估算心得体会范文

估算心得体会范文（精选10篇）

估算心得体会 第1篇

估算教学心得体会

培养估算意识

估算教学，不是单纯地教给学生记住一种估算的方法，应当是通过估算的教学，来培养学生这种近似的意识，这种估算的意识，他不是被动地、机械地去记住一种估算方法，而是通过课堂教学，让学生逐步地去理解估算的意义，去发展学生的估算意识，在这个过程中，应当多增加一些学生的体验，不断地丰富学生这方面的经验，积累他的经验。下面是我在教学中的一点体会。

1、教师要重视估算，并把估算意识的培养作为重要的教学目标

在教学设计时，首先要考虑教学目标，如果把目标定位在做一些机械的训练，可能就会给学生形成一种错误的定势。而我们要培养学生估算的意识、近似的意识，这是我们数学教学本身发展应该关注的问题，也应该作为我们重要的教学目标来实施。

2、要选好题目，提出好问题，让学生去体会估算的必要性

在我们的生活当中需要估算的地方确实很多，那么能够设计一个这样体现估算价值的情境，让学生在解决问题中，去体会估算的必要性。久而久之，学生估算的意识就会不断加强。

3、要鼓励学生，利用估算来验证计算结果，来养成好的习惯

比如现在学生用计算器计算，再比如学生的精确笔算，那么结果对不对呢，特别是积的位数、商的位数，准确不准确呢，可以先用估算的方法，来确定一下它大致的取值范围，这样就帮助学生来验证计算的结果。估算意识的培养，应该从点点滴滴做起，使学生逐步地养成一种习惯，形成这种良好的习惯以后，他会自觉地进行估算。

4、要引导学生在问题情境的对比中，选择估算或精确计算，不断地积累这方面的经验

作为数学教师，我们要想办法搜集或者捕捉一些好的素材，在具体的问题情境当中让学生去感受，哪些问题解决需要近似值，就是需要估算，哪些问题解决一定要算出精确值，比如像刚才我说的那个题，“全家吃饭”的例子就是估算，大约是200元，这就是估算。当然没有必要精确地计算了，在这种情况下，我们就选择用估算，而不选择用精确计算。但作为饭店的收银员就需要精确计算，估算显然不行。

估算心得体会 第2篇

教学前在备课时，我一直考虑如何使学生认识到估算的必要性，认识到估算的好处，为培养学生估算的意识打基础。在以往的教学中，我感受到学生往往对估算的方法并不认可，不习惯用估算的方法，不知道什么时候用估算。考虑到这些问题，所以希望能通过本节课的教学使学生对估算产生“好感”，进而喜欢用估算的方法，会运用估算的方法解决一些实际的问题，并掌握初步的估算方法。

1.有效创设情景，培养学生的估算意识。学生往往不知道什么时候、在什么场合什么情况下需要用估算，因此遇到计算的问题时一概都用准确计算。所以创设一个有效的情景非常必要，由此改变学生对估算的态度，正确地认识并体验到估算的实用价值，变“不愿估算”为“喜欢估算”。在课的开始，我创设了一个“每人发1瓶水，350瓶是否够” 的一个情境，让学生自己解决，在反馈中我发现有大部分的学生选择了准确计算，而只有一小部分的人选择了估算，通过对比分析，肯定准确计算和估算都能解决这个问题的前提下，让学生比较哪个方法更简便，从而让学生感受到在日常生活中有很多问题其实不需要知道准确的结果，只要估算一下就能解决了，切实感受到估算的作用。

2．在具体情境中进行估算，能对结果进行调整。在课中我创设了两个买电视机的情境，第一个是电视机的价格

2988元，买3台大约需要多少元？带9000元钱能否买到？第二个情境是电视机的价格3012元，买3台需要多少钱？带9000元还能买到吗？由于受前一个题目的影响，一部分学生根据估算的结果直接回答能买到，但是还有一部分学生持否定意见，从而提出疑问：为什么估算的结果是同样的，但最终判断却是不同的，通过学生的观察比较，让学生感受到在解决实际问题时，估算只是第一步，更重要的是要对估算的过程进行解释和调整。

3．进一步体会估算数学的重要性。前面通过各种题型的练习让学生感受估算在实际生活中的运用，但是我们不能忘了估算在我们的数学课中也尤其重要，通过几个选择题的练习，让学生感受在计算中运用估算能够使我们知道这个算式的大致范围，能够帮助我们提高计算的正确率。

重视估算教学 发展估算能力 第3篇

一、利用估算教学, 发展数学思维

估算过程就是立足于学生理解数、估算数值和把握数的基础上, 根据具体的数学活动情境, 运用概念、判断、推理等思维形式对事物的数量或算式的结果做出大致推断。在数学活动中, 如果在解决数学问题时灵活地采用估算方法解题, 有利于发展学生数学思维的灵活性和敏捷性。因此, 这就要求教师关注学生估算能力的培养, 注重学生的估算能力与思维发展水平相联系, 引导学生选择多种、合理、有效的方法进行估算, 体验估算这一知识的形成过程, 发展学生深刻性的数学思维。

例如, 教学人教版三年级上册“加减法验算”。教师引导学生掌握加减法计算的基本方法后, 有意识地创设估算解决问题的训练活动, 达到发展学生的数学思维的目的。教师出示教材挂图, 让学生进行观察, 提出:“同学们, 你们与爸爸、妈妈一起去超市买过东西吗?这是一幅小明和妈妈去超市买东西的挂图, 你从图中获得了哪些数学信息?能提出哪些数学问题?”当学生从图上获取一套运动服135元、一双运动鞋48元的数学信息时, 便提出数学问题:“一套运动服和一双运动鞋一共多少元?”教师则提出:“估算一下, 妈妈用200元钱买上述体育用品, 够吗?为什么?”学生带着问题在小组里进行探究, 通过思考交流后, 生1:“一套运动服约140元, 买了后, 还剩60元, 一双运动鞋约50元, 买了后, 还剩10元, 所以说, 用200元钱买上述生活用品, 够了。”生2:“把一套运动服135元看作140元, 把一双运动鞋48元看作50元, 买了这两样东西后, 还剩10元, 够了。”教师肯定了学生的估算:“大家通过估算, 知道妈妈带200元钱买两种体育用品够了, 说明你们的估算方法是正确的。”通过学生自主运用估算方法解决问题, 强化了估算的意识, 拓宽了解决数学问题的思路, 有效地培养了学生的数学思维。

二、强化估算教学, 发展问题解决能力

建立明确的数的概念和进行有效地计算等数学活动, 是形成良好数感的先决条件, 而良好的数感又是将数学与现实问题建立联系的桥梁, 有利于提升学生的估算意识和能力。因而, 教师要积极引导学生将数学与实际相联系, 运用数学的方式去思考并解决现实问题, 促使学生在数学活动中能够结合实例自觉进行估算, 树立了估算意识, 发展数学问题解决能力。

例如, 教学人教版四年级上册“三位数乘两位数”例5, 教师运用多媒体屏幕出示:四年级同学去秋游, 每套车票和门票49元, 一共需要104套票, 应该准备多少钱买票?学生通过讨论探究, 列出:49×104=? (元) , 教师提出估算要求:“大家认真思考, 并采用比较快的速度估算出四年级的同学应该准备多少钱?”学生运用已有的估算经验进行估算, 写出了估算过程, 学生在展示估算情况时, 生1:“49≈50, 104≈100, 50×100=5000 (元) , 四年级同学应该准备5000元。”生2:“49≈50, 104≈110, 50×110=5500 (元) , 四年级同学应该准备5500元。”教师把这两种估算过程呈现在屏幕上, 提出:“哪种估算比较好一些?能说一说理由吗?”学生在小组里进行探究与交流, 估算49×104≈?时, 认为将49看作50没有疑义, 把104看作100还是看作110更符合实际呢?经过一番激烈的探讨后, 一致认为在进行这道题目的估算时, 只能把104看作110, 不能把104看作100, 把104看作100导致钱不够, 所以应将104看作110, 因此, 生2估算方法是正确的。教师及时引导学生进行小结, 使学生掌握了估算的基本方法, 但又必须符合生活实际, 从而有效地提高学生的估算意识和问题解决能力。

三、结合生活实际, 提升应用知识能力

估算在小学数学的计算中占有十分重要的位置, 由于估算是一种开放性的创造活动, 教师要根据估算的特点, 在解决生活实际问题的过程中运用估算策略, 让学生能够根据数据的特点, 以及问题情境合理地分析是否需要进行估算, 估算是否合理, 促使学生在估算的过程中体验估算能力和知识的形成, 树立学生的估算意识, 提高估算能力, 培养学生应用数学知识的意识。

例如, 教学人教版四年级上册“大数的认识”的例6, 教师运用多媒体屏幕出示太阳和地球图形, 要求学生认真观察图中的各种数学信息, 然后在小组里相互交流这些信息, 以及太阳和地球的大小关系。接着要求学生读出太阳和地球的直径分别是多少?学生在读数过程中体验到, 想直接说出这两个大数之间的倍数关系比较困难。教师则启发学生运用“万”作单位进行比较, 结合具体数字介绍“四舍五入”法, 将太阳和地球直径非整万的数改写以“万”作单位的近似数。为了让学生进一步体会和感受大数在日常生活中的应用, 有效地培养学生的数感。教师出示了一系列生活中许多大数的练习题, 运用估算策略解决这些日常生活中的数学问题。如, 南靖县山城中心小学的校园面积约有多少平方米?我们生活的社区里大约有多少人?又如, 陈老师到一家电器商场购买几种生活电器, 买的电器价格分别是12998元、988元、1998元、4999元, 买单时, 商场收银员报价是22983元, 四年级学生———陈老师的女儿芳芳马上指出收银员的报价是错误的, 收银员再一次核算后, 报出正确的报价是20983元, 为什么芳芳能很快指出收银员的报价是错误的?学生通过讨论探究后, 感悟了芳芳通过四舍五入法估算出这些生活电器的价格大约是21000元, 当收银员报出22983元时, 芳芳就马上判断收银员的报价是错误的。教师结合生活实例引导学生进行估算练习, 使学生进一步体验和感悟估算知识点, 掌握和提升估算能力, 增强应用数学知识能力。

摘要：文章深入浅出地分析数学教学活动怎样优化估算策略, 创设各种有利于学生估算能力发展的数学活动, 让学生在数学教学活动中经历估算知识和能力发展的形成过程;阐述了在学以致用的活动中, 发展数学思维和问题解决能力, 提升数学估算能力。

加强估算教学　培养估算能力 第4篇

一、重视联系生活实际，扩大学生的经验范围，增加生活体验

例如：学习小数的加减法，在同学们计算北师大版三年级《数学》下册第35页的“买体育用品”时，我让学生先估计一下，哪几种商品的价格之和不超过20元。学生进行估算，羽毛球1.9元看成2元，乒乓球拍13.5元看成13元，2＋13＝15元，再请学生计算实际购买需要多少钱。学生计算结果是1.9＋13.5＝15.4元，实际计算的结果同估算的结果差不多。通过比较得出：20元可以买一个羽毛球和一个乒乓球拍。然后用同样的方法估算，得出20元钱还可以买其他不同价格的许多种商品。

这样，把生活中的原形生动地展现在课堂中，让学生从贴近的生活情境中，学习数学，理解数学，获得解决现实生活中简单问题的能力，看到了估算的作用。

二、充分重视估算意识的培养，注重估算过程的解释，让学生逐步形成良好的数感

为此，教师首先要提高估算教学对于促进学生形成良好数感重要性的认识，明确到学生应用数学的意识，良好的数感和量化能力的形成，不是对数量的简单识别，而是要把抽象的数据符号经过比较、分析、归纳，不断通过内化形成的一种认知能力，从而在实际行动上加强估算教学。

其次，要引导学生结合实例，利用自己的生活经验和直觉进行估算，强化对数据的认知，形成较强的量化能力，逐步使学生拥有良好的数感。在教学“计量单位”后，可设计一些本身蕴涵着估算价值的实例让学生进行练习。如：黑板长约（），门高约（），一根跳绳长约（），一支铅笔长约（）。

学生良好的数感和量化能力还表现在数据的提取和加工上，同时还表现在“能估算运算的结果，并对结果的合理性作出解释”上。比如在教学“两位数乘两位数”的笔算中，对以下算式43×12=129，学生能想到把12看作10，43×10的积肯定大于430，结果129肯定是不对的了。

三、以估算促计算，加强估算与精确算的对比

1．计算前估算。例如：我在进行398+273的计算教学时，要求学生在自主探求计算方法前先进行估算，得出两种结果：一种是400+300=700，另一种是400+270=670，并引导学生根据估算的结果，分析精确计算的结果取值大概在670~700之间，这样就为计算的准确性创造条件。

2．计算中进行估算。对于四则混合运算式题，在计算的过程中既要观察运算的顺序是否正确，还要对每一步单独运算的结果进行估算，看是否符合计算的有关规律。如在计算0.35+2.1×4.9-45×0.24这道题当做到2.1×4.9这步时，应估算积是两位小数，45×0.24的积应比45小得多，是一位小数，计算出的和应是不小于任何一个加数，差应不大于被减数，最后的结果应该是两位小数。如每步运算的结果不是在估算的范围之内，那肯定是错的了。计算中进行估算能大大提高计算的正确率。

3．计算后进行估算。计算后进行估算，就是对照分析出的得数是否在估计的取值范围内或是否符合客观实际，从而判断出在计算过程中有没有错误，能及时找出错误的原因并加以纠正。如在计算“一个煤矿一月份产煤5.75万吨，二月份产煤6万吨，三月份产煤6.38万吨。平均每月产煤多少万吨？”如果学生做出的答案是6.38万吨或以上的话，教师可启发学生分析，求平均每月产煤的这个吨数应大于5.75万吨小于6.38万吨，即在5.75和6.38万吨之间。再如在一般的情况下，计算出的机器台数、零件个数、人数等不是整数的话，也肯定错了。

四、估算教学中应重视三个问题

1．估算时教师应提供必要的依据。

2．估算方法不唯一，但应在教学中引导学生选择最接近精确答案的估算方法。

3．重视对估算结果的分析和理解，学会选择合适的估算方法。（作者单位：浙江东阳市南马实验小学）

估算心得体会 第5篇

大通路小学 陈华芳

这个暑假，学校组织了校本培训，学习了《上好课：问题与对策》小学数学。通过学习对于其中关于“估算，怎样好？”这个问题的探讨感受颇深，对于其意义已得到重视,。通过这次学习,我得到以下几点心得：

一、估算与问题解决相结合，感悟估算的意义培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决生活中的一些问题。单纯地用算式进行一种机械训练，难以提高学生的估算能力。

（一）结合具体情境，选择计算策略在教学估算时，要把它置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题。在问题解决过程中，自觉地把计算和实际问题情境联系起来。理解为什么要计算，什么时候要用到估算，将估算作为解题的一个组成部分。

比如，在教学加法估算时，可以设计这样的情境：聪聪一家去吃饭，点菜的菜单如下：葱油鳊鱼18元；青菜粉丝煲9元；千张肉丝12元；盐水河虾28元。大约需要多少钱？对于以上情境，学生有一定的生活经验，也理解只需要大致算一下要多少钱，何况情境中有4个数量，学生不能很快得到精算的结果，就会运用估算策略。

(二)值得注意的是，在第一学段教学估算，还要结合具体情境理解“大约、大概、差不多”等词语的意思，这有助于学生选择合适的计算策略。例如理解“大约”，有这样的教学片段： 师：明明家到学校大约是50米，“大约50米”是什么意思？ 生：接近50米，可以超过一点，也可以不到50米。师：可能是多少米呢？

生：48、49、50、51、52、53等等。师：可能是70米吗？

生：不能是70米，相差太多了。

二、倡导估算方法多样化，形成估算技能

（一）掌握估算的一般策略

虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，可以总结一般策略。1．凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。

2．依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成？根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4＋5＝9（时），说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100％也肯定是错的。

3．根据运算性质估算。例如：715＋265－282＝798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。

4．根据位数估算。例如：4 992÷24＝28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。5．根据尾数估算。例如：1 235－485－208＝558，只需算一下个位：5－5＝0，10－8＝2，可以知道得数558是错的。

(二）鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程

由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。例如：“百以内加、减法估算”。

聪聪和爸爸妈妈一起去参观海洋馆（用图片呈现一家三口，聪聪是小朋友），售票处写着： 成个人票每张34元 ,儿童票没长17元

方法一：把成人票看成40元，40＋40＝80（元）80＋17＝97（元），100元够了。方法二：把成人票看成30元，儿童票看成20元。30＋30＋20＝80（元），100元够了。方法三：把成人票看成40元，儿童票看成20元。40＋40＋20＝100（元），100元够了。方法四：把34元看成35元，35＋35＝70（元），70＋17＝87（元），100元够了。方法五：100元钱买两张成人票后大约还剩30元，足够买一张儿童票了。

可以说,这几种方法都能得出结果.学生在这样的学习氛围中，各抒己见，畅所欲言，思想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。

（三）采取有效合理的估算评价策略 在估算的评价中要注意三点，一是正确评价估算结果。估算结果是多样的，不是离精确值越接近就越好，而要关注估算结果是否合情合理。

二是重视估算方法的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。在较低年级的估算教学中，不要严格遵循“四舍五入”法，而应让学生根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。

三、将估算浸润于整个教学过程，逐步内化为算法策略

估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以往数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教材中却作为一个重要内容进行编排。

但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是不能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的习惯。估算习惯的养成，并非一蹴而就，而是需要我们长时间、有计划、有步骤地渗透和训练的。(一)把估算目标融入计算教学

在教学中教师要挖掘估算教学素材，把握教学契机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中。长此以往学生就会从唯一的计算策略──精算中“走”出来，去灵活、合理地选择算法。1 创设情境，呈现计算背景

在探究笔算方法前，先鼓励学生估算。通过课堂实践，笔者认为：这个教学契机有利于学生感受估算的必要性，因为大部分学生对两位数加减两位数的计算还不是很熟练，这样就更倾向于选择估算。因而笔者有一点建议：能否把估算教学编排在笔算教学前面，提前到一年级下册教学？因为学生在一年级下册就具备了两位数加减两位数的估算所需要的基础知识：百以内数的认识和整十数加减整十数。利用估算提高精算质量，形成自我监控的学习品质

笔算、估算都是计算方法，如果在解决问题中能有机结合，无疑会提高解题的速度及正确率。明确

地把估算作为解决问题的一个步骤，突出估算在解决问题中的价值。其实在计算中也可以把估算和精算有机结合，促进精算的正确率。但其中必然要经历被动估算到自主估算的过程，我们在设计计算练习时，就要考虑让学生在精算前运用估算对结果进行预测，计算后要求学生运用估算对结果进行验证。

（二）精心设计估算练习，让学生自主选择计算策略

计算能力应具有正确、迅速、合理、灵活四个品质。因而能否把估算逐步内化为算法策略，也是衡量计算能力的一个重要标志。

1．练习要有选择算法的空间。教师在设计计算练习时，需要有一些规定算法的练习以巩固技能，诸如“估算下面各题”“不计算，比较算式大小”等等。还需要设计一些让学生自主选择算法的练习。2．设计相关的综合实践活动。可以设计如下活动：

(1）在你和家人到饭店吃饭时，参与核对菜名和相应的价格，并估算总价，最后与服务台提供的单子比较估算的精确度。建议写成数学日记和同学交流。（2）学校组织春游，参与设计消费方案

(3）做“家庭财务总监”，统计家庭一个月的收入与支出情况。（4）估计家庭书架的图书或学校图书室藏书量。

（5）如果一位同学一天节约一粒米，全校同学一年大约可以节约多少米？（6）估计某份报纸版面的字数。

渗透估算意识，培养估算能力 第6篇

（一）、估算意识的培养

1.日常生活中的估算。

数学来源于生活又服务于生活。日常生活中的估算无处不在，我校朱老师参加省优质课评选的一个案例。《6000元够吗？》讲述的是朱老师去潍坊讲课来回坐车、食宿等的生活实例。

从学生反馈的信息看，原来学生并不了解估算在生活中如此的价值与作用。然后笔者通过实际调查，整理估算的实践题，突出了估算的实用价值，激发了学生学习数学的积极性和主动性，使学生明白了生活中处处、时时、刻刻有数学，充分发挥了数学教学的功能，为未来终身可持续发展奠定了良好的基础。

2.事后估算

用估算来验证计算结果的正确性。学生的笔算或计算器计算有时就存在很大的误差，这时通过估算来验证从而渗透估算意识。

（二）、估算能力的培养

估算与生活实际联系紧密，估算以口算、笔算为基础，而估算的灵活运用反过来也会促进口算、笔算的更加熟练、准确，所以在教学笔算或其他知识时，合理渗透估算，不仅使枯燥的计算变得富有生气，而且对估算兴趣的培养和习惯的形成有着不可忽视的作用。

1、借助口算训练培养估算能力

估算大多是通过口算进行的，比较灵活简便，它可使学生运用已经掌握的知识和经验，通过不同角度、不同侧面的观察比较，接触到问题的本质，使问题得以解决。

2、借助计算教学培养估算能力

在学生计算之后，可利用估算方法来判断计算结果的合理性。如计算的结果是否符合实际等、以检验笔算或计算器计算结果的正确性，养成习惯，将有助于增强学生对计算结果的检验意识，找出问题所在，减少不必要的失误。对于数目较大的计算，先求出精确数的近似数。

估算,提高小学生的估算能力重点 第7篇

内容导读：

教师要根据学生熟悉的生活创设情境，激发学生学习估算的兴趣，而不是机械地看到“大约，至少”就是估算，要注意培养学生的估算意识。例如：小明要上学了，妈妈给他买一个书包需要38元和一个文具盒需要49元，她给售货员100元，够吗？或者，小明想要一个38元的书包和一个49元的文具盒至少要带多少钱才够呢？

这些理由不但与学生的 著名数学家吴文俊教授认为：21世纪是算法思维的时代，与此相对应，《数学课程标准》把培养学生的算法思维摆到了十分重要的地位。《数学课程标准》明确提出的是“淡化笔算，强调估算，鼓励和提倡算法多样化”，而这种教学理念也已经成为各种课程标准教材的具体要求。笔者以事数学教学20多年，在以下几方面对提高学生估算能力所做的一些尝试取得了一定的成效。

一、创设情境激发估算的欲望

教师要根据学生熟悉的生活创设情境，激发学生学习估算的兴趣，而不是机械地看到“大约，至少”就是估算，要注意培养学生的估算意识。例如：小明要上学了，妈妈给他买一个书包需要38元和一个文具盒需要49元，她给售货员100元，够吗？或者，小明想要一个38元的书包和一个49元的文具盒至少要带多少钱才够呢？

这些理由不但与学生的理由密切相关，还为学生估算提供了可能。让学生知道在什么情况下可以不用精算而用估算，又将估算与实际生活联系起来，激发学生的兴趣，不但培养了学生估算的灵活性，而且还培养了学生运用数学的意识。

二、启发并鼓励估算策略教学论文多样化

估算的策略教学论文有多种多样，教师要善于引导和鼓励学生采用多种估算策略教学论文，让学生自主探究，合作交流，提高估算能力。在小学数学教学中，常见的估算策略教学论文有凑整法和找规律法，凑整法就是把运算中的对象通过“四舍五入“的策略教学论文将其看成整

十、整百、整千的数。然后利用口算算出理由大致的结果。如29、97、988就可以看成整

十、整百、整千去计算。找规律就是利用运算规律和性质。如，和，差，积。商的变化规律，或比较大小的规律来进行估算。如385×25，可将385看成400，利用25×4＝100得到结果大约在10000左右。当然，呈现多种策略教学论文的目的在于比较和交流，学生的思维水平可以得到提升，解题策略教学论文也可以得到拓展，当然教师在教学中让学生感受到估算的合理性，还可以设计取近值的估算法、去尾法、位数法等，找出与真实数据之间的差距，加强估算的准确性。

三、培养学生养成良好的估算习惯

在平常的课堂教学中，要不断培养学生的意识并和教学内容进行估算能力训练，把估算教学始终贯彻在课堂教学当中，养成良好的估算习惯，并联系生活实际，运用估算能力。

实践证明，只有让学生通过经历估算的过程，获得良好的情感体验和生活经验，逐步提高学生运用数学知识解决实际生活中简单理由的能力，才能提高估算能力，养成自我发现并运用多种策略教学论文进行估算的良好习惯，以而达到事半功倍的效果。

(作者单位：江西省新余市渝水区罗坊希望小学)

领悟估算技巧,发展估算能力 第8篇

教学中教师要深入挖掘教材中一切估算资源,紧密联系学生的生活经历, 创设现实的生活情境,开展富有生活气息的实践活动,变估算由“可有可无” 到“无处不在”,增强他们自觉运用估算解决生活中实际问题的意识。例如: “小东的妈妈上街购物,想买猪肉7.2元, 鱼10.8元,蔬菜5.4元,苹果20.3元, 小东的妈妈带了50元,够吗?”以往教学这样的例题时,学生分析题意、列式计算、汇报结果。层层递进、环环相扣,似乎十分完美。细想这样的教学,不难发现:缺少了一个非常重要的环节——估算。倘若我们分三个层次展开:

(1) 估一估,估计一下大概需要多少钱? 7+11+5+20=43(元)

(2) 算一算,实际需要多少钱?7.2+10.8+5.4+20.3=43.7(元)

(3) 比一比,比较估算与实际之间的差额,明确误差大小,判断解题正确与否。

这样的教学,不但填补了以往教学的空白,而且增强了学生的估算意识, 久而久之,学生就能形成良好的估算习惯。

二、渗透估算技巧,掌握 估算要领

估算是一种开放性的、探索性的思维活动,它具有不确定性,如何根据条件来选取主要信息进行估计,这是一种能力。估算的技巧多种多样,教师要通过有效的引导,让学生的思维火花自由绽放,在与其他同学的交流中发现各种估算方法的优劣,并进行自我反思、调整,潜移默化地掌握估算的方法。

比如:“某地举办艺术节,在体育场上搭建一块长方形舞台,长54米, 宽28米。要在这个舞台上铺满地毯, 请你估计一下:大约需要购买多少面积的地毯?”

教师出示题目后,学生列出算式54×28=( ),并呈现出以下的估算结果:154×28≈1400(50×28=1400); 2 54×28 ≈ 1500(50×30=1500); 3 54×28 ≈ 1620(54×30=1620); 4 54×28 ≈ 1800(60×30=1800); 5 54×28 ≈ 1650(55×30=1650)。

师:这些估算有什么共同点?

生1:把因数估成整十数或整百数。

生2:13是对一个数进行估计, 245是对两个数进行了估计。

师:为了解决这个铺地毯问题,在这些估算方法中,你认为哪个比较合适呢?

生:我选择3 54×28 ≈ 1620。因为地毯要铺满,结果不能估小,要估大些。

师:真的是这样吗?这个面积怎么会估大呢?

生:长不变,宽估大了,面积也就大了。

师:除了这种,还有其他的也是把结果估大的吗?

生:第4和5种也是把两个因素估大,结果也估大了。

师:解决这个问题,我们选择了第3种,因为第1种54×28 ≈ 1400,把54估成50,28不变,结果估小了,地毯就不够铺了。

师:第2种54×28 ≈ 1500结果会怎样呢?

生1:估大。

生2:估小。

师:究竟是估大了还是估小了呢? 长估小了,宽估大了,那面积到底是估大了还是估小了比较难判断,这种方法也就不合适了。

师:请同学们看这些估算结果,哪个跟准确数比较接近?为什么?(学生讨论汇报)

师:在解决实际问题时,有些要通过精确计算的方法,有些只要估算就能解决了,我们应该根据实际情况进行分析。

因此,教给学生一些基本的估算方法、技巧,让他们在实际运用的过程中感悟、内化,形成较熟练的估算策略, 对学生的估算技能的提高有着至关重要的作用。

三、融入生活实际,发展 估算能力

教师要做启发学生运用估算的有心人,尽量结合课堂上所学的数学知识, 寻找契机组织学生观察、分析;再通过交流估算方法、技巧等途径,让学生在实际运用中感受估算的魅力与乐趣,并切身体验用估算解决问题的实用性和便捷性,凸现估算的应用价值。

比如“五一”黄金周放假前,很多孩子都有和家人出游的计划,借此契机我设计了一个“理财小能手”的实践活动,提供了一个青岛、日照三日游的出游路线,并有各项费用:旅行社(不含餐)238元,餐费115元,自选景点青岛海底世界100元。孩子们根据我提供的信息很快就估算出这次旅游的费用大约是460元,甚至还有孩子建议出门在外多带点钱,带500元。听到孩子们这么科学合理的理财建议,作为老师的我真是感到欣慰。这样的实践活动既运用估算合理地解决了问题,又丰富了与数学有关的生活体验,培养了学生的估算能力。

摘要：估算在生产和生活中有着广泛的应用,估算能力已经是现代生活的需要,是衡量一个人计算能力的一个重要标准。本文探讨了如何适时地在教学中培养学生的估算能力。

彰显估算价值　培养估算意识 第9篇

1教师对估算的认识不到位。有些教师认为。估算只是笔算的附属，当学生的笔算能力达到一定的程度后，就可以弃之不理。这样就忽视了估算能力是计算能力组成部分的重要性，忽视了估算对学生数感的形成和思维培养的价值。因而在平时的教学中，未能适时引导学生运用估算来解决问题，学生也未能养成估算习惯，使得师生估算意识淡薄。

2受教材中估算练习呈现方式的影响。教材中估算练习主要有两种形式：一是纯粹的估算练习。如估一估商(积)是几位数，估算结果大约是多少。二是先估算，再计算结果。教者如果机械性地运用这些练习，难免让学生感觉到估算只是一种指令性的要求，很难激发起学生的内在需求和学习兴趣。

3估算教学的评价方式单一。由于长期应试教育的影响，教师更喜欢结果具有唯一性的题目，对多样化的结果有时不知所措。考试中，对估算的考查，权重较少、形式单一、要求偏低，淡化了教师对估算的教学，弱化了学生对估算的运用。

基于上面的认识，我们有必要对估算的意义和价值作一个重新的审视。

估算意识是学生在遇到问题时，主动尝试和运用适当的估算方法，通过积极思考，来解决问题的状态。教师在教学中，不断启发学生的估算意识的过程，也是学生运用估算方法，提升估算技能的过程。教师应根据不同的教学内容、学生不同的年龄和知识层次，提供估算的机会，采取多样化的训练方式，在实际的运用中，学生的估算意识才能得以建立和提升。

一、在解决生活实例时，体会估算的用处

日常生活中，估算无处不在。教师要善于抓住生活中学生熟悉的感兴趣的题材，结合实际情景的创设，引导学生运用估算解决问题，让学生感受到估算在生活中的地位和用处，从而增强学生的估算意识。例如，估计一个苹果有多重，从学校出发到哪大约是1千米，对一些事件出现的可能性进行估计等，并想方法进行一些初步的验证。

二、在检验结果时，体会估算的好处

在小学数学教材中，反复出现先估算后笔算的练习，这类题目的训练目的有两点：一是巩固学生已有的估算方法；二是通过估算和笔算的比较，验证笔算是否准确。由于小学生瞬时记忆的能力还比较弱，在完成此类习题时，学生笔算后有时已经忘记了之前的估算结果，教师可把估算的要求具体化。如先估算，再计算29×42，可要求学生把估算的结果先写在横式的下方，等笔算完成后，着重引导学生对估算和计算的值进行比较，这样做能更好地达到训练的要求。

对问题的结果主动检验和反思是一种良好的学习品质。很多时候，学生没有足够的时间对问题进行重新演算，而且对于小学生来说，在同一题目上出现两次同样的错误也常见。引导学生利用估算来验证是一种非常“经济”的方法。教学中，我经常安排这样的训练：不计算，判断结果是否正确：①73-24=59，②14×24=98，③321÷3=17。学生解决这类问题时，兴趣盎然，方法多样，思维活跃。生1：“因为3-4不够减，7被借掉了1还剩下6，6减2是4，结果是四十多。”生2：“73-20等于53，现在是减24差一定比53小。”生3：“74-24等于50.73-24-定比50小。”生4：“两位数乘两位数的积可能是三位数或四位数，不可能是两位数。”生5：“14×24积的个位一定是6。”生6：“10×20积是200，14x24的积一定比20c大。”……学生各抒己见、取长补短，在思维的碰撞中，能力得到了提高。在日常教学中，如果经常进行这样的训练，会使学生很自然地感觉到，用估算来检验结果既快又好，且充满乐趣。学生也就乐意估算，逐步养成估算的习惯。

三、在寻求解题思路时，体会估算的妙处

估算作为一种解决问题的策略，不仅能对一些实际问题的结果或结论作出概括性的把握，还能够运用它形成一些不落常规的解题思路，提升学生思维的灵活性和独创性。如比较11/24和19/36的大小，多数学生是先通分再比较，当教师引导学生用估算的方法进行思考时，有学生发现了新的思路：11/24比一半(1/21小一些，19/36比一半(1/2)大一些，所以11/24比19/36小。结合估算寻求独特的解题思路和解题方法，并非要一味的求新求异，而在于激发学生的学习热情，发展学生的思维，为学生今后的数学学习添加一分动力。

估算心得体会 第10篇

—— 解读吴正宪老师的“估算”教学

刘加霞

一、有效教学的根本：我们带着问题一起来研究

培养学生的估算意识、估算能力以及灵活地选择合理的估算方法解决问题是《数学课程标准》提出的重要目标之一，落实到教学中就是要重视估算教学。然而，很多一线教师却“害怕”估算教学，常常在教学中(尤其在低年级)遇到这样的尴尬：“老师，学估算没什么用处，只是您让我们估我们就估，只在课堂上有用。”“课堂上我带着学生‘走教案’，让学生做什么学生就做什么，没有体验与参与。”“那么多的估算方法，到底哪个对啊？”感觉估算教学与我们的美好期望相去甚远!是教师的教学有问题，还是新课程标准提出的要求太高，抑或估算就是“只在课堂上有用”？但是，为什么吴老师能将“尴尬”的估算变为“快乐”的估算？是因为吴老师非常有人格魅力，还是因为她是全国著名特级教师？这一系列问题迫使我们来思考、来追问：“估算”到底怎样教才能有效？一般说来，估算教学尴尬的首要原因是学生体验不到估算的必要性，不能自主选择何时估算、何时精确计算。教学常常是为了估算而估算，为了估算方法的多样化而多样化，将估算看做一种具体的技能来教。例如，教学中常常让学生解决这样的问题：“每个足球78元，现在买2个足球，请你估计150元够吗？”“估算388+120、388+110的和各是多少。”“一班学生238人，二班学生158人，399个座位够吗？”由此，教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’，老师让我们精确计算我们就精确计算”。

返观吴老师的教学，她首先提出问题：

师：关于估算，在学习过程中你碰到过什么困难？你有什么问题想问吴老师？生：为什么要估算呢？当学生的问题还不充分时，吴老师又机智地借其他学生之口提出另一个重要的问题：

师：大家提了这么多、这么好的问题。北京有一个学生曾经向吴老师提过这样的问题：“吴老师，在什么情况下我们就要估一估？在什么情况下，我们就可以精确计算啊？”同学们，你们遇到过这样的问题吗？

老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：真正的思维基于“问题”。正如杜威所言：真正的思维(反省思维)起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。学生的问题真实自然：为什么学习这个内容？有什么好的学习方法？我们能否了解事情发展的来龙去脉？当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学设计又满足了学生的这些“基本需要”时，教学必然是有“过程”的，老师与学生必然都是有体验的、真正参与的，从而也是都有收获的。正是基于这种朴素与自然，整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水，清新、流畅，毫无矫揉造作之势，给听课者的感觉则是一种享受。

二、探究多种估算方法：“估算”的大教育价值观

估算教学的另一核心是如何处理估算方法的多样化，即课堂教学中是否有必要将多种估算方法一一呈现？学生可否想怎么估就怎么估？如何评价学生的多种答案？其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗？在吴老师的教学中，基于学生对“数”的感觉以及运算的理解，教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法：小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。教师轻松、幽默、自然的语言，使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。后来我听过另一位老师的“估算”课，也许是借鉴了吴老师的估算教学，她也让学生给自己的估算方法“起名字”，但当时给听课者的感觉不是幽默而好像是搞笑。为什么呢？除了吴老师对学生发自内心的爱、吴老师与学生之间的和谐融洽的关系外，更重要的是吴老师的估算教学渗透、传递给学生的是一种大教育价值观：学习数学多有趣啊；数学学习一点儿都不难，我们自己就在创造数学(数学学习观)；别看就是简单的估算，它需要灵活运用学过的知识，数学知识之间都是有联系的(数学观)。

尤为重要的是，在吴老师的课堂上，老师引导学生对多种估算方法的“二次反思”：

生：我估的是1800。但是我觉得我估得太少了，那些数当中有一个是398，我把它估成300了，与实际结果差得就远了，现在我觉得应该估成400 就更好了。

师：你很善于思考，其实你估的结果已经可以了，但是你还能在与他人的比较中发现问题，进行调整，老师为你的这种精神而感动。

生：我感觉我估大了！我很佩服“凑调估”，人家在估算中还能调整调整，这样估比较接近准确值。

对多种估算方法的“二次反思”，其教育价值是培养学生的元认知能力：对自己或他人认识过程的再认识，即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足，学会了解、监控、调节自己的思维过程，逐步学会认识自己、欣赏他人。这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义，而这一点常常为一线教师所忽视。吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值，所以课堂氛围幽默自然，教学效果卓有成效。而另一位老师强调的仅仅是不同的估算方法，是作为一种技能教给学生的。

因此，要做大气的小学数学教师。而“大气”就是要在多思考教学行为背后的大教育价值观，而非局限在简单的技能、技巧的运用上。幽默是一种智慧，智慧来自于真诚与善良!在理清教学目标与隐性的教学价值、激发起学生学习的愿望后，设计有效的问题是实现探究性学习的必由之路。吴老师设计了这样几个情境：“青青购物”，“曹冲称象”，“春游租车”，“安全过桥”等，这些看似平凡的情境为什么在吴老师的课堂上如此精彩？首先，这些情境都是学生非常熟悉的。在熟悉的并能够引发思考的情境中学习，学生感觉非常自然，能够有思维的真正投入，并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

其次，这些情境的目的性非常明确。“青青购物”，感受估算与精确计算的价值；“曹冲称象”，探究、发现各种不同的估算方法，培养学生的数感，“二次反思”提升学生的元认知水平；“春游租车”与“安全过桥”，感受不同的估算方法适合解决不同的问题，解决问题时要根据需要进行灵活选择。总之，一个目标：在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

再次，这些看似平凡的情境之所以精彩，源于老师适时的追问与反问：为什么不是300×6，而是300×7呢？你是怎么想的？把328、346 都看成300，那剩下的28、46 那些数呢？此时此刻，你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗？这个同学的想法行不行？那为什么不把285 看成200 啊？由此可见，好问题必须基于学生的生活经验与学习经验，好问题必须有明确的教学目标，好问题必须能够引发学生积极的思考，即好问题必须落在学生的最近发展区内，能够给学生“跳一跳，够得到”的感觉。

估算教学在低年级常常出现尴尬，我认为责任不能全部“赖在”上课教师的头上，至少还有以下几个原因：

1．低年级学生的认知水平比较低，思维方式比较简单，学生更喜欢并认可具体的、确定的事物和现象，而不喜欢也不认可“估计的”“大约的”“模糊的”。

2．估算意识与能力是一种高水平的认知能力，它不同于一般的认知能力，需要学生的思维达到一定的抽象、概括和反省水平。运用估算解决问题的思维步骤要多于精确计算，估算需要学生不断地反思、评价、调整自己的思维过程。

3．低年级学生所认识的数比较“中观”，还不认识“大数”和“小数”，所学习的运算也是一两步就可以完成的，感受不到估算的必要性。

4．低年级学生生活经验比较匮乏，缺少购物、测量、数数等实践活动的机会。

5．传统的考试评价标准是导致教学尴尬的另一重要原因。传统考试中的问题答案基本上是唯一的、解决过程固定不变的，而估算不同于此。因此评价估算的教学效果时必须打破传统评价的思维定势。

从上述几个原因可以看出，估算受制于学生思维与认知发展水平，受制于学生的生活经验与已有的知识储备。因此我们必须深入研究：估算意识、估算能力的培养从哪个年级开始才最有效？即使在低年级教学中出现尴尬，我们是否仍然坚持让学生学习估算？怎样教学才能不尴尬？把握教育的关键时期，教育效果才会事半功。

附：吴正宪老师执教的《估算》课堂教学实录

一 赏识谈话 引出估算问题

师：小朋友们，今天我们继续来研究有关估算的问题。（板书：估算）关于估算大家已经学过，但是我不知道在你们过去的学习当中碰到过哪些困难、问题？还有你今天特别想和我们一起讨论讨论的，凡是有关估算的事儿都可以提出来。听懂了吗？

生：有一次，我做一道题：４９９×３，不知道怎么算，我就用估算解决的问题。

师：噢，他用估算解决了问题。到底４９９×３怎么估啊？别着急，这节课就来研究估算有什么好方法？可以吗？（板书：估算的方法）

生：什么叫估算？

师：对呀，什么是估算？（板书：什么是估算？）生：估算的时候用哪些符号？ 师：什么意思？我没听懂。

生：比如：精确计算要用“＝”，估的时候会不会出现其它符号？

师：平时计算用的是直直的等号，估算用什么符号呢？好，记在这儿，看今天能不能遇到这问题？碰到了就站起来提醒大家哦！板书（“＝”？）生：把我们想估的数字估成什么样的数字呢？

师：估成几就合适了？有什么好的方法？是吗？（板书：怎样估？）生：为什么要估算？

师：嗯，问得越来越深刻了。这茬接得好啊！学习估算有什么用啊？（板书：为什么要估算？）

生：估算与实际算有什么不同？

师：是呀，估算的结果与实际结果有什么不同呢？（板书：有什么不同？）生：估算在什么时候能够用上了呢？

师：我们学习过精确计算，那到底什么时候才估？什么时候用精确计算？这个问题提得就更有思考了！（板书：在什么时候）

生：什么样的估算比我们的准确计算还值得？

师：这个问题提得好。这估算学了半天，到底值得不值得呢？（板书：值得？）生：估算和准确算谁算得快？

生１０：估算和准确计算它们的相同是什么？不同是什么？

师：真是名不虚传呐！我在北京就听说你们是最棒的，所以选你们来上课。我们班的同学真会思考，还没有上课，你们就提了这么多有价值的问题。好，下面我们就一起来走进估算。

二 购物称象 形成估算方法 购物：体会估算与精算

【课件视频演示】青青和妈妈去超市购物。师：请看小青青在超市里遇到了什么问题？ 【课件展示】五种商品的价格。牛奶４８元／盒 果汁２３元／盒 巧克力６９元／盒 饼干１６元／盒 水杯 ３１元／个

师：青青和妈妈买了五种商品。妈妈在想：我只带了２００元，这钱到底够不够？收银员阿姨在想：我怎么把数据输入到收银机里？

师：吴老师想请小朋友们考虑什么问题呢？ 【课件展示】

在下列哪种情况下，估算比精确计算有意义？ Ａ： 当青青想确认２００元钱是不是够用时； Ｂ：当销售员将每种食品的钱输入收银机时； Ｃ：当青青被告知应付多少钱的时候。师：在下列三种情况下，你认为哪种情况下用估算？是估还是精呐？用手势告诉我。

师：大部分小朋友选第一种，这个小青青选的是第三种。小青青你过来，为什么选择第三种呢？

师：比如我是收银员。你花了１８６元，１８６元接近多少元？ 生：２００元。

师：那我就这样说：小青青，给我２００元吧，给吗？ 小青青：不给。师：为什么不给？ 小青青：多给了钱。

师：你大概估一估不就２００元吗？给吧？２００元。生：不给。

师：那你们说在这种情况下，我告诉你的是准确值还是估算值？ 生齐说：准确值。

师：这就应该是１８６元。你们都是选１吗？为什么？

生：我们把每种商品的价钱看成整十数，加起来再给２００元比一比。师：对，只要加起来比２００元少，就怎么样？（生：够。）比２００元多呢？（生：不够。）你看，是不是估一估就解决了这个问题？而收银员把价格输入电脑时，一定输入的是什么值啊？

生齐答：精确值。

师：对给钱记账的时候一定是精确数。估计钱够不够的时候，估算就可以了。到底什么时候估一估，什么时候精确算？我们来慢慢体会，好吗？

称象：探究算理与算法 【课件演示】曹冲称象的故事。

师：看谁的眼力好。看啊，石头上来了，它们一样重吗？ 生：不一样。

师：石头和刚才那个大象的质量不一样重？ 生齐答：一样。

师：你咋知道就一样了？上来指一指吧！生：（指图上船边的红色刻度线）这里有个记号。

师：好眼力啊，他发现红的标志在同一位置上。说明船装大象和石头都是在同样的刻度上。他们的质量相等吗？

生：相等。师：那么我们就称称石头呗！对不对？称啊，称啊，称啊，一共称了几次？ 生齐答：６次。

【课件展示】六次称石头的质量如下（单位：千克）你能估计出这头大象大约有多重吗？

师：现在我们要研究有什么好的估算方法？你有什么招，把你估的过程记在你的练习本上，也可以到前面来写在黑板上。谁来？

学生做题，请７名学生上黑板写，教师巡视。师：好了，同学们把你估完的结果大声告诉我。

学生分别回答：１４００、１６００、２０００、２２００…

师：有一千多的，有两千多的，没有估出来的。那下面我们就来看看黑板上这些同学写的，到底有什么好的方法？我们来总结总结哈！先看这位同学的。（圈出４００×６＝２４０0）这谁写的？你能说说你是怎么想的吗？你把这６个数都怎么样了？

生：先都看成３００，我认为有的不满３５０，有的又比３５０多。我想就把它估成４００。

师：哦，你这个估法是把这６个数都看成几了？３００多，多得多，就把它看成４００了，是吗？

生：６个４００很快算出来是２４００。

师：非常好！那请问小朋友，你们能不能把他的做法起个名字？本来这数有大点的，有小点的，有中点的，他这是往哪里估啊？

生：往４００估。

师：那你能给它起一个简洁点的你名字吗？ 生：我给他起个名字叫做大数估算法。师：再简单点。生：同估法。

师：都看成４００是同估法，都看成３００是同估法。有什么更有特点的名字没有？

生：统一法。

师：４００是统一，这个同学是３００也统一。怎么区别啊？ 生：大数估法叫大估，小数估法叫小估。

师：你真有招呢！我听明白了，同看成一个数，把这些数都往大点的数估，叫大估法（板书：大估）；谁估成３００了？（请估成３００的女生上台写出来）看看她是往哪儿估？ 生：往小里估。

师：往小里估干脆就叫……（小姑）（板书：小估）哈哈，小姑的算式马上就要成功了。

师：（圈出３００＋３００＋３００＋４００＋４００＋４００＝２１００）这个算式谁写的，你是怎么估的？有的怎么样？有的怎么样？

生：有的接近３００就估成３００，有的接近４００就估成４００。把３５０看成中间的数，超过３５０的把它估成４００，低于３５０的把它估成３００。

师：听明白了吗？有的是往小点的估，有的是往大点的估。他这方法的特点叫什么？自己说。

生：我是整百估。

师：人家也整百估啊！是不？ 生：大小估。师：同意吗？

生：我觉得有点别扭。师：那你取个不别扭的？

生：他们的整百统一，我的整百不统一。

师：那就叫整百不统估。他们要么３００，要么４００，你的不一样，可以。（板书：整百不统估）

师：这个是谁写的？（圈出３３０＋３５０＋３１０≈９９０，９９０＋３８０＋４００＋３５０≈８３２０）你是怎么想的？到前面来。

生：把它们都看成整百整十数，把它们的和加起来，用“≈”表示。然后我再把估出来的数写在这下面，然后把后面６个数都估出来。因为这个最接近４００，我就把它估成４００，然后加起来。我就得到了这里的８３００千克。

生：啊？８３２０？ 师：啊什么？你什么意思？ 生：太大了，８０００多。

师：哦，我们先不看结果，先看她的想法对不对。你把３２８估成了３３０，你怎么不估成３２０啊？在你的心中一定悄悄有个标准，看到３２８的时候？

生：它非常接近３３０。

师：那３５２你怎么不把它估成３６０，却估成了３５０了呢？ 生：因为它接近３５０。

师：哦，个位是２的时候，你就看成什么呐？ 生：小数。师：你们知道吗？这个２还要不要了？ 生：不要，看成０了。师：碰到８的时候呢？ 生：向上推了。

师：哦，２８就是３０了。那你要是碰到１的时候，你是升呢？还是降？ 生：我是降。因为……

师：不用讲理由了。那你要是碰到９的时候，你是升呢？还是降？６呢？ 生：升。还是升。

师：８呢？３呢？４呢？５呢？ 生：升！降！降！还是降！师：从几开始升？几开始降？ 生：６开始升，５开始降。

师：（下面有学生不同意）哦？你不同意？ 生：５就该开始上推了，５看成６了，应该升。

师：哦，到５这儿有争论了。１２３４降，６７８９升，没意见？到５这儿？（学生很多人同意升）其实啊，升也罢，降也罢，不升不降也罢，都没关系的。关键是看你应用时怎么选择。不过，一般的情况下呢，１２３４就——（降），５６７８９就——（升）。那按照这样的估法我们能给它起个名字吧？它叫什么法？（生议论）把标准说出来。

生：四下五上法，四降五升法。

师：好，四下五上也好，四降五升也罢，就是我们未来要学习的“四舍五入”，听到过吗？在未来的学习中你们一定会碰到一个重要的概念叫“四舍五入”。就是１２３４——（降，舍），５６７８９——（升，入）。（对女生）当然你坚持５降，也没关系，可以再试试，好吗？（板书：四下五上）

师：（指３００＋３５０＋３００＋４００＋４００＋３５０≈２１００），和刚才那个同学的差不多，你做了些调整。归到“四下五上法”行吗？留下还是擦掉？（生坚持留）好，留下。有点相似的地方，３２８可以看成３００。

师：这是谁写的？我都看不懂了。（圈出算式）３５２－２＝３５０ ３９８＋２＝４００ ３４６－３＝３４３ ３０７＋３＝３１０

３５０＋４００＋３４３＋３７７＋３１０＋３２８≈２１００ 你是怎么想的？有道理呢！生：我把３５２减２等于３５０，弄成整十数；再把３９８加上这个２等于４００。

师：别急，他把３５２减走的２，加在３９８这里，凑成整百，可以不可以？（生同意）

生：可以。

师：按照这个思路，你们可以继续想下去。虽然它的方法有点复杂，但是他的思路和你们真的不一样呢。他把这里拿出来补到那里去，很好的思路。

生：这叫移多补少。

师：哦，还有词呢？赶快写上吧！（板书：移多补少）

师：（圈３２９＋３４７＋３０８＋３７７＋３９９＋３５３），这谁写的，每个数都加１，再算？加了这么多没算出来？有劲吗？再琢磨琢磨吧！（板书：？）

师：还有一个，（指３００×７）这是谁写的？６个数啊？怎么多了１个３００呢？别急！你懂了，你支持他？你也支持他？你不支持？支持的小朋友，你来说。你是怎么想的？

生：先看有６个３００。在把个位和十位那些数加起来就有３００。生：我觉得先估６个３００，再把减下那些数凑起来，但是我觉得应该上３００乘８，再往上长两个３００。

师：先算６个３００，剩下的２８、４６……凑合凑合又怎么样了？大声点，解铃还需系铃人，你来说。

生：把十位和个位凑合凑合凑成了３００。

师：明明是６个数，他却整来整去整成了７个数，整得这么精彩。他不是全部都估，他估当中怎么了？凑一凑，调一调，可以吗？

生齐答：可以。

师：那你们说他的方法叫什么方法？ 生：凑估！多估！凑整估。

师：凑一凑，调一调，真就是它的特点。干脆，我们就叫你“凑估”。（板书：凑估）

对照：辨析合理与适用

师：小朋友们，在你们估的时候，我的电脑也在悄悄地工作。像这个同学一样，它可没这样折腾，它是一步一步精确计算的。你看，（出示２０１０８千克，２１０８千克）它算出了两个结果：第一次两万多，第二次两千多。你认为是哪一个结果，用手势告诉我是第一还是第二？ 生齐答：第二。

师：第一个怎么不可能呢？

生：太多了。再怎么估也估也估不上啊？ 师：哎呀，直观的感觉到太多了，你呢？

生：我把百位上的６个３看成６个３００，才１８００，１８００只有进位才能到２１０８，也不可能进位到２００００多。

师：你们听懂了他的意思了吗？他说，我根据我估的结果，再进位估大点才两千多。这位小朋友你很会思考。虽然你和他们的意见是一致的，但是你能够利用你刚才的解题的经验来阐述这个观点，我建议把掌声送给这个会用经验的小朋友。（鼓掌）多好啊！他说不可能是两万多，你还想说什么？

生：第一个太大了，我在黑板上总结出来的四下五上都是黑板上最大的，我算的八千多都太多了，又冒出个两万多的，就是错了的。

师：你就够冒的了，还有更冒的哈？我正找你呢，来，来，来，这个结果肯定是差得太远了。你对你的８０００多不想说点什么吗？自己看，都估成４００才２４００。你的呢？知道你错在哪里了吗？

生：我把先算的９００多在这里又加了一次，在计算中肯定出问题了。这个结果太大了，没有想到这个上面还有比我估得更大的。（哄堂大笑）

师：你的结果虽然错了，但你估的方法给我们启示多多啊！四下五上法，很好。结果错了，不要紧，再算算？好不好？

师：我们有这么多方法，你就不想说点什么吗？你是什么估？ 生：我是整百不统估，结果非常接近了。

师：哦，你估得好。那你就自我陶醉吧！“大估”你在哪里？“小估”你在哪里？你们两个不想说点什么吗？你们估的结果怎么样？

“大估”：我估得的结果有点太大了。“小估”：我估得的结果有点太小了。

师：哦，太大了，太小了。不过，调一调就对了。好了，同学们不管你怎样估，你们的方法都是正确的，都估得挺好的。大估和小估还能和别人比较中发现自己的一点偏差，再做调整，非常好！

师：（指“？”）这位同学不想说点？哦，你会有新的考虑！相信你。不知不觉到点了，下课了。

生：上，再上。

师：那好！同学们，先前有人问：什么是估算？这就是估算！方法就在你的中间！一起说。生齐答：小估，大估，整百不统估法，四下五上估，凑估，移多补少估。三 乘车过桥 论辩估算策略

师：有人问估算有没有用？我们来看看。

【课件出示情境图】３５０名同学要外出参观，有７辆车，每辆车有５６个座位，估一估够不够坐？

师：３５０个人外出参观，７辆车，每车５６个座位，这个座位够吗？ 生：够。不够。够！

师：说不够的同学把手举起来。你来说，你把５６看作多少？ 生：我把５６看成６０，７辆车，７×６０＝４２０，肯定够了。师：他说了一个非常关键的词语“肯定”，把５６估成６０这是大估了，还可以怎么估？

生：小估。把５６估成５０，７×５０＝３５０，刚好３５０个座位，肯定够了。

师：估成５０都够了，估成６０就更够了。请问这个问题，估成５０好，还是６０好？

生：小估好。５６个座位看成５０都够了，那５６个座位就肯定够了。生：我觉得小估点好。因为看作６０，万一…… 师：万一怎么样？快到前面来说说。

生：估成６０估大了，万一多的４个，有人要来坐，就不够坐了。师：看你都把我说糊涂了，都看作６０了还不够坐？那４个是没有的？ 生：那４个没有的，多估２８个，万一有人来，就不够坐了。

师：哦，你认为小估好。要是估成６０，多估了坐位，万一有人来就不够了。所以，小估就肯定够了。小估点好！（板书：肯定）

师：上课的时候，有人说这弯弯的等号“≈”怎么用啊？你看５６乘７是３５０吗﹖大约是３５０，就用弯弯的等号。明白吗？

【课件出示情境图】

一箱货物２８５千克，有６箱。车重９８６千克，桥限重３ｔ。这辆车能过桥吗？

师：货车能不能安全通过大桥吗？ 生：能，不能。

师：你说不能，来，你来说说。

生：把２８５千克看作３００千克，６×３００＝１８００千克，９８６千克看作１０００千克，合起来是２８００千克，限３吨，不能通过。师：３吨多少千克？能过吗？

生：３０００千克比２８００千克多，能安全通过。师：这个题是大估点肯定还是小估点肯定？

生：大估！大估都可以过了，比它小的，那就肯定能过。

师：你又说了“肯定”，我建议大家把最热烈的掌声送给“肯定”同学。（鼓掌）你好有影响力哦！“大估”都不到３吨，肯定能过。

师：请问第三种情况出现了，你是选择大估还是小估呢？ 生：…大估…小估…不确定。

师：这“肯定”又说什么了？又给别人不一样？ 生：我说不确定。

师：你也跟着说？你也过来。还有“不确定”吗？人家要么大估要么小估。你说什么？

生：我说不确定。师：为什么？

生：因为前面有大估，有小估。第三种情况我选择…… 师：说不下去了。你说说。

生：如果你大估，还能通过，万一不能过…… 师：你不忙说。还有不确定的说说。

生：如果大估的话，万一小了；如果小估的话，又大了。师：哦，那“肯定”同学说说，为什么？

生：因为第三种情况你还没有说。我说大估，万一不合适；我说小估话，万一又不合适。

师：哦，你的意思是说什么？

生：要知道是什么题目，才能确定是大估还是小估。（掌声）师：嘿，又一阵掌声响起来！

师：喊大估的就是你，声音那么大。听出点什么了吗？ 生：应该不确定。因为你没告诉我们下一个题目是什么。

师：就是啊，你喊啥呀你！（笑声）第三种情况都还没有说，你怎么知道用什么估法。所以不确定。只要给出题目，适合大估就——（大估），适合小估就——（小估）。或者中估合适也可以。（笑声）好了，数学课就上到这儿，你到这儿听出了味道。你们听懂了吗？（听懂了）我们不能老是做个陷阱就往里跳啊！得像这位同学一样，学会用自己的脑袋思考问题呢！什么都还不知道就大估啊，小估啊的。这位同学就知道，不确定。要学会根据不同情况选择不同的方法。我建议把最最热烈的掌声送给这位最有创意的同学。（掌声，握手）

师：你太有才了你！哎呀，该下课了，还上吗？ 生：还上！

师：还上？都什么时候了﹖有收获吗？今天我遇到了最最优秀的班级。没有想到，你们刚刚进入三年级，就有这么聪明的头脑，大家这么会思考问题，特别是提了这么多问题，看看，这些问题都解决了吗？（学生一一作答）上课的时候，你们问：学习估算值吗？

生：值！

师：你终于有了感悟了。那我们就把问号变为叹号吧！（板书：！）

吴正宪老师讲完课后，讲了自己在“估算”这方面的感受与体会。作为教师，要大气，要有大的数学教育观。培养学生的“近似”意识是估算中的重要内容。

1．注重学生估算意识的培养。

2．让学生在感觉估算的价值中，学会估算的策略和方法。鼓励学生解释估算的理由和思路。

3．对学生的估算做出适度的评价。

根据实际问题选择合理的估算策略，结果合理方为正确。纯试题的估算，只要结果落在区间内，方为正确，但要根据不同年龄的学生的认知实际，给予针对性评价。估算结果落在合适的数级中，视为合理。