双师型教师培养基地范文

双师型教师培养基地范文第1篇

“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程, 必须把教育事业放在优先位置”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (20102020年) 》 (以下简称“规划纲要”) 中提出:大力发展职业教育, 把提高质量作为重点, 加强“双师型”教师队伍和实训基地建设, 提升职业基础能力。

文艺是时代前进的号角, 最能代表一个时代的风貌, 最能引领一个时代的风气。每个时代都有每个时代的精神, 文艺是铸造灵魂的工程, 文艺工作者是灵魂的工程师。作为艺术类职业院校的教师, 首要任务就是要做好艺术的传承与发扬, 做一名德艺双馨的艺术名家、大家, 培养一批新生文艺工作力量, 创造出更多的让人民群众接受并喜爱的作品。

艺术类职业院校的教师不仅要有深刻的思想觉悟、扎实的理论功底, 更需要有强大的实践能力和灵活的创新能力。发展艺术职业教育, 重点是提升艺术职业院校“双师型”教师队伍的质量, 结合职业教育人才培养方向, 亟须打造一支理论知识扎实、专业技术过硬、师资结构合理、适应社会发展的高素质、高水平的专业化教师队伍。

二、艺术高职院校“双师型”教师的现状

当前“双师型”教师队伍建设工作已在各高职院校受到重视, 但在工作落实过程中也存在诸多问题。经过对长沙市几所从事艺术职业教育工作的高职院校的“双师型”教师队伍现状进行了调查了解, 从中发现了许多问题, 总结归纳为以下几个方面:

(一) 艺术高职院校“双师型”教师定义不明确

学术界根据高职院校人才培养要求, 对高职院校“双师型”教师的界定有不同的看法。一是“双职称”, 即取得双系列中级及以上职称;二是“双证书”, 即有高校教师资格证和行业职业资格证书;三是“双能力”, 即具备教师理论教学能力和实践教学能力;四是“双证书+双能力”。

(1) 在调查了解中发现, 119位教师认为“双师型”教师应该是双证书及双能力的结合, 占总人数的37%;83位教师认为“双师型”教师应该是“双能力”, 占总人数的25%;69位教师认为“双师型”教师应是“双职称”, 占总人数的21%;54位教师认为“双师型”教师应该是“双证书”, 占总人数的17%。从中我们可以看到, 更多教师认为“双师型”不应只限定于取得双系列中级及以上职称, 而应该根据艺术类高职院校的专业特点和人才培养目标, 培养既取得高校教师资格证和行业职业资格证书, 又具备教师理论教学能力和实践教学能力的“双证书+双能力”的复合型教师。

(2) 在调查中还发现, 有212人已经取得了教师系列中级及以上职称, 占总人数的65%, 其中有62人取得副教授、10人取得教授职称。

取得初级职称和无职称的共113人, 占总人数的35%。有11人取得了其他系列的正高级 (一级) 职称, 有42人取得了副高级 (二级) 职称, 有84人取得其他系列中级 (三级) 职称, 共占总人数的42%。目前对“双师型”教师认定最权威的说法是“双职称”教师, 即教师获得教师系列中级及以上职称外还取得另一系列中级及以上职称。以这个标准来看, 参与调查的教师中符合此标准的不足30%, 离高职院校教师队伍配置的硬指标要求还有一定差距。

(二) 有实践工作经历和经验的教师较少

1. 在入校前有企业 (院团) 工作经历的较少

经过调查, 毕业后直接进入学校从事教学、管理工作的被调查者超过85%, 他们拥有丰富的理论知识和饱满的工作热情, 但是因为未在企业 (院团) 实际工作一段时间, 缺乏对企业实地、舞台表演等的充分了解, 在教学上往往容易陷入“本本主义”和“经验主义”的误区, 没有能更好地面向舞台和市场, 也没有能更好地服务企业 (院团) 和社会。

2. 近五年与企业 (院团) 合作或到企业 (院团) 轮训的较少

在调查中发现, 有近一半的被调查者的近五年没有与企业 (院团) 有过任何项目的合作, 未到企业 (院团) 进行实地培训或者轮训就更多。也就是说, 有近一半的教师传播的是书本上、讲义中的理论知识, 没有主动地将理论联系实际, 更无法从实践中再反馈给理论教学, 没有实践支撑的理论是僵化的, 是乏力的。

(三) 教师参加培训交流和提升的机会较少

经过调查, 大约34%的被调查者表示近三年只参加了一至两次培训, 有近14%的被调查者表示近三年未参加过任何培训。每个人的思维因不同的成长背景、家庭环境、工作岗位等有相对局限性, 而学习是永无止境的, 没有学习便没有提升, 没有培训便没有拓展, 没有交流便没有创新。

(四) 教师参与科研的热情不高

在调查中发现, 有近75%的被调查者近五年最多主持或参与了2个课题, 其中有32%的被调查者并没有主持或参与任何一个课题。科学研究在高等学校职能中占有非常重要的地位, 对于艺术专业的教师来说, 主持或参与课题研究的确不是强项, 因此是艺术职业院校提升教师素质、加强教师队伍建设的一个重要环节。

(五) “双师型”教师的优势不明显

很多被调查者认为学院在对“双师型”教师队伍建设上还不够重视, 并没有从政策上、制度上加以优待;在各项评比、薪酬提升等方面也没有体现明显的差异, 是否必要成为“双师型”教师成为了很多被调查者心中的疑惑。

三、完善艺术高职院校“双师型”教师培养机制的对策和建议

随着经济的发展和社会分工的不断细化, 高等学校的职能从最初最基础的人才培养, 增加了科学研究、社会服务的新职能, 近年还增加了文化传承与创新的职能。“洪堡三原则”为我们明确了科学研究职能, 即“通过研究进行教学”“教学与科研统一”和“独立与自由统一”;而社会服务职能则更加明确地指出高校的科技文化应能直接为社会服务, 转化为实用型的社会成果;文化传承与创新, 对艺术类职业院校提出了更高的要求, 弘扬中国精神, 凝聚中国力量, 成为文化传承与创新的中坚力量。综合以上的调查和分析, 我认为艺术类高职院校“双师型”教师培养机制的完善有以下几个方面:

(一) 建立教师评选、评定机制, 明确“双师型”教师标准

(1) 根据湖南省教育厅发布的高校教师系列专业技术职务评审文件中关于“双师型”教师加分条件, 结合学院实际情况, 确立明确的“双师型”教师标准, 在职称、教学、科研、实训等方面搭建认定框架, 每年3月, 符合条件的教师可申请认定为校本“双师型”教师, 5月由学院学术委员会讨论确定名单并公示。 (2) 已认定“双师型”的教师每年3月提交上一年度的教学、科研、实训成绩, 未达到年度发展要求的教师将取消第二年“双师型”教师称号及相关待遇。通过名单于当年5月一起公示。

(二) 构建教师培养、培训制度, 打造“双师型”培养体系

(1) 教师入校之初, 引导教师选择未来培养的方向, 各系部教学指导委员会提出专家建议和意见, 由教师做好个人职业发展规划。 (2) 学院学术委员会每年3月份发布本学年度教师培养、培训计划, 鼓励教师积极参加各类研修、交流、课题、项目, 为教师创造良好的培养、培训环境。 (3) 每五年由各系部教学指导委员会主持检查各专业教师的职业规划完成情况及培养、培训参加情况。对未完成目标的教师进行了解谈话, 了解其遇到的困难或瓶颈, 给出专业的指导建议, 督促其尽快完成或调整个人发展规划目标;对连续两次考核未完成目标的教师进行谈话, 或根据相关规定进行末位淘汰。

(三) 完善教师薪酬、晋升制度, 重视“双师型”教师发展

(1) 学校实行薪酬体系改革, 在薪酬体系中增加“双师型”教师绩效奖励条款, 被评定为校本“双师型”教师可享受“双师型”教师津贴, 课时费标准亦有一定程度的上浮, 完成年度“双师型”教师业绩指标的教师还能额外获得一定金额的年度奖励性绩效。 (2) 学校在外派培训和后备干部培养中, 优先考虑专业水平高、工作能力强的“双师型”教师, 重视“双师型”教师的发展, 为教师的提升、晋升提供宽阔的平台。

(四) 完成教师实训、轮训制度, 拓宽“双师型”教师平台

(1) 校内建立名师、大师工作室和实习实训室, 建立工作室、实训室使用、管理与考核制度, 制定每年度艺术作品成果要求, 讲好中国故事、传播好中国声音、阐发中国精神、展现中国风貌。要求学院教师带领学生复排经典剧目, 传承中华文脉;创作新剧目, 反映新时代、新气象、新风尚。 (2) 联系对口艺术院团和企业, 打通学校师生前往院团、企业学习和实训的渠道, 鼓励学校师生联合院团进行社会实践演出服务, 将每年度对口实训的时长及效果纳入年度教育教学考核评价指标体系。 (3) 介绍优秀的教师与院团优秀的艺术家、企业的大国工匠进行轮岗交流, 一方面给予教师更多的将理论运用于实践的平台和机会, 扎根舞台、深入人物、走进人民, 唱响新时代最强音;另一方面吸收艺术家、大国工匠的丰富实践经验, 让学生学有所得、学为所用, 更好地为走入社会的职业发展、文化艺术的传承创新添砖加瓦。

摘要：在国家宏观政策的引领和倡导下, 艺术类职业院校必须建立“双师型”教师认定标准, 建立“双师型”教师的培养机制。

双师型教师培养基地范文第2篇

1 双师型教师培养目标的重构

1998年原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。时下, 人们对高职教师以“双师型”为培养目标几乎已达成共识, 但对“什么是双师型’的高职师资”的问题还没有一个统一明确的答案。

综合起来看, 关于其内涵有四种主流观点: (1) 是“双证”说[1], 认为凡是持有“双证” (教师资格证和职业技能证) 的教师就是“双师型”教师; (2) 是“双能 (双素质) ”说[1], 认为既具有作为教师的职业素质和能力, 又具有技师 (或其他高级专业人员) 的职业素质和能力的专业教师, 是“双师型”教师; (3) 是“叠加”说, 与以上两种对“双师型”教师概念的界定相比, 此观点比较折衷, 也比较普遍, 它强调的是“双证十双能”; (4) 是“双职称”说[1], 即要求“双师型”教师既具有讲师的职称, 又具有工程师的职称。

考虑到职业教育师资队伍的现状和教育改革对职业教育的迫切要求, 结合我院实际, 我们认为应当参照国际上特别是职教发达国家的先进经验, 强调职业学校“双师型”教师的最终培养目标应当是“三能”型教师, 所谓“三能”是指“双师型”教师具有教育教学能力、专业技术和指导专业素质养成的能力和课程开发建设的能力。

2 当前高职院校“双师型”教师培养中的问题

当前, 高等职业院校“双师型”教师培养有以下几对突出矛盾亟待解决。

2.1 对数量的迫切需求和“双师型”教师培养周期的矛盾日益突出

大部分职业院校办学规模不断扩大, 迫切需要“双师型”教师数量的增加, 最低目标是满足国家对高职院校评估中对办学生师比的要求。就是这样的目标实现还有相当困难, 因为还有相当一部分高职院校由于受各种条件的制约, 教师数量严重不足, 教师教学超负荷运转。总的来说, 培养一名“双师型”教师的周期, 一般需要5年到7年。这就造成了“双师型”教师培养的第一个矛盾对数量的迫切需求和“双师型”教师培养较长周期的矛盾。

2.2 对教师质量的实际需求和“双师型”教师现有标准的矛盾日益突出

现有的双师标准中严格的条件主要有: (1) 职称标准, 讲师以上。 (2) 高级工及以上的职业资格。因此, 有些高职院校一味追求引进高职称、高学历人才, 互相攀比。将高质量的师资简单等同于高职称、高学历师资。要想真正满足教育教学需求, 达到所谓的高质量标准, 就必须进一步得投入大量人力、物力, 对其进行后期培训。由此可见, 现有的培养标准仍坚持证书本位, 对于涉及实际教学中真正需要的“双师型”教师素质的要求无明确体现。

2.3 对职业素养的迫切需求和“双师型”教师培养方式的矛盾日益突出

20多年的职业教育开展, 带来了越来越多的校企合作机会, 企业对职业学校的毕业生已提出了这样的要求。而我国“双师型”教师培养方式仍以下企业实践和各类培训为主, 并未真正参与企业工作, 双方相互并无实际要求。不利于教师对职业素养的关注和培养。

3 重构高职院校“双师型”教师的培养途径

3.1 高质量的校本培训是缩短“双师型”教师的培养周期的现实选择

校本培训是指以学校为单位, 面向教师的学习方式。内容以学校的需求和教学方针为中心, 目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。职业学校的校本培训比传统校本培训承更为重要。在职业学校的校本培训中, 内容设计要紧扣双师型教师的培养, 教育教学、专业能力、课程开发能力的培养是重点;培训师资要广请各方面有丰富实践经验的名师、国内外专家、高级技术人员、技师、能工巧匠。

3.2 工学结合加大对现有教师培训是提高“双师型”教师的培养质量的必然要求

大部分职业学校的教师是原有成人教育、中等专业学校的师资, 确实存在着从书本到书本, 从学校到学校的问题。而现有双师标准中, 硬件文凭、证书强调的多, 操作的便利性强, 使得职业院校片面理解培养标准, 强调学历文凭、证书。改变这种现象, 一是要各级教育行政主管部门要改变“双师型”教师的标准, 更多强调双师能力, 弱化文凭要求。二是各级职业学校在操作中, 强调工学结合, 机制灵活的培养教师。“工学”在这里有三层意思:一是从事高职教育的专任教师教学团队 (含科研服务) 由企业兼职和学校专职两支力量组成;二是高职教育的教与学的活动过程是开放性的, 是任务驱动和项目导向式的;三是基于培养有思想、有个性、有技能的人这一共同理想, 校企双方搭建了合作平台, 学生的学习活动和学业成就是共享的。只有通过这样灵活的工学结合模式, 才能真正提高双师型教师的培养质量。

3.3 校企结合以校为主, 高水平的产学研是提高教师职业素养的核心措施

对于校企合作, 很多学校和企业仍有认识上的误区。学校担心的是过多的校企合作会干扰正常的教育教学秩序, 带来教师队伍的不稳定。所以学校对企业的要求一般停留在低层次的安排学生就业上和教师企业实践上。企业有自身运转和竞争的压力, 也不愿意投入过多精力, 基本是排斥的。鉴于国内的文化环境和法律环境短期内无法改变, 学校自身应更多的解放思想, 鼓励学校教师大胆参与实际产学研项目。只有在实际工作中承担责任, 才能真正理解本专业的职业素质要求。组建产学研团队, 既能稳定教师队伍, 又能将所获得实践知识快速扩散。从我校实践来看, 校企结合, 以校为主, 高水平的产学研是提高教师职业素养的根本性措施。

综上所述, 我们应当努力实现老师队伍既为学生们在理论学习中的引导者, 又为实际专业技术领域的指路者。

摘要：“双师型”教师是高等职业院校师资队伍建设的重要目标, 本文对“双师型”教师培养目标进行了重新梳理, 提出了新“三能”标准;剖析了当前“双师型”教师培养途径的三对突出矛盾;结合和我校实践, 给出了现实解决方法。

关键词：“双师型”教师,师资队伍建设,培养途径

参考文献

双师型教师培养基地范文第3篇

1 实施背景

1.1 专业教师基础

目前, 汽修专业部共计教师33人, 专业课教师14人。教师队伍主要来源于三个方向:高等院校、企业、转型教师。从高等院校招聘的教师善学习、有干劲, 理论知识储备丰富, 但毫无企业实践经验, 实际操作能力较差, 理论与实际结合度较低;从企业招聘的教师实践能力强, 教学管理融入企业管理模式, 但欠缺较高的理论水平;转型教师具有丰富的教学经验, 但专业知识与实作能力非常欠缺。

1.2 专业教师实作能力不足

中职教育人才培养的特点就是实践性, 它要求职业教育的教师具有较强的专业实践能力。近几年, 重庆九龙坡职业教育中心汽车运用与维修专业教师来源单一, 绝大多数教师都是从学校毕业后直接走上讲台, 他们没有企业岗位工作经历或实践年限较低, 尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和专业课必需的专业操作技能。

1.3 专业教师能力与企业需求脱轨

教师的教学和企业需求严重脱轨的现象一直不同程度地存在。职业教育教师教学知识最重要最直接的来源是企业一线上的实践锻炼, 当教师在具有扎实的理论知识的基础上, 又具有丰富的企业实践经验的时候, 其教学知识方能满足培养生产、管理和服务第一线应用型人才的需求。

2 主要目标

教师下企业有利于提高教师技能, 促进师资队伍建设, 为确定人才培养方案以及教学模式改革提供材料, 使专业发展与时俱进, 不断满足行业发展需要。

专业教师在下企业锻炼之前, 必须明确下企业锻炼的目的。专业部长应根据汽车部的总体规划及该专业教师的个人专业发展, 确定下企业锻炼的目的和内容, 以便下企业锻炼能取得预期的效果。下企业锻炼的教师应学习一些新技术、新工艺、新知识;熟悉企业相关岗位 (工种) 职责、操作规范、用人标准及管理制度等具体内容;或在锻炼中, 将教师自身的专业知识和企业的实际应用结合起来, 进一步提高自己运用专业知识解决实际问题的能力。

3 工作过程

3.1 申请

汽车运用与维修专业部共计教师33名全部参与, 根据教师自己职业规划, 教师可申请实践的企业、工作岗位或工种。《九龙坡职业教育中心企业实践申请表》需写明实践时间、企业简介等。企业包含和汽车运用与维修专业合作的50多个汽车配件装配厂、4S店、汽车维修企业、汽车美容保养企业等。工种涉及到汽摩配件厂装配线一线工人、汽车销售、前台接待、机修、钣金、喷涂、美容装饰等十几个工种和岗位。

3.2 批准

由个人根据专业发展需求、自身发展规划、实践教学需要, 填写并提交《九龙坡职业教育中心企业实践申请表》到专业部, 专业部根据课程安排批复, 学校批准。

3.3 安排

由校就业办公室和专业部协作安排教师实践企业, 专业部和企业确定实践岗位。安排教师到企业实践, 应根据培训需求和客观条件, 采取到企业生产现场考察观摩、接受企业组织的技能培训、在企业的生产或培训岗位上操作演练、参与企业的产品开发和技术改造等灵活多样的形式进行。要把组织教师到企业实践和学生到企业实习有机结合起来, 学校选派相关专业教师与学生一起下到企业, 要求教师在做好学生实习管理和指导的同时, 有计划、有目的地开展企业实践活动。

3.4 检查

专业部和校督导组抽查教师企业实践情况, 并与实践企业负责人联系, 全方面了解教师实践情况。实践教师因故离岗, 须同时向教导处和企业双方以书面形式请假, 征得同意后方可离开。对擅自离开实践岗位的教师按旷工处理。专业教师企业实践期间必须遵守实践单位的劳动纪律和有关安全规定, 注意人身安全, 避免安全隐患和安全事故的发生。

3.5 考核

采取考勤、实践总结和实践证明三位一体的考核办法, 考勤时间要求和企业上班时间一致, 用企业的考核标准要求教师, 加深教师的企业意识。每位下企业实践的教师回校一周内提交3000字企业实践的总结一份, 内容真实, 配以照片。实践证明由所实践单位盖章, 并签署实践意见。教师企业实践考核结果分为“优秀”“合格”“不合格”三个等次。

4 保障条件

4.1 制度保障

学校建立督导组, 由校级干部、中层干部及专业部长组成, 由校级干部督查, 中层干部和专业部长协作管理。

在教师下企业实践前, 需与所在专业部签订书面协议, 主要内容为下企业锻炼的安全、责任、岗位目标和考核标准。

将教师下企业实践纳入教师年度考核的一项重要指标, 作为当年评定、晋升、奖惩的依据之一。

4.2 时间保障

教师假期下企业实践时间不少于30天 (含周末) , 实际工作时间不少于20天, 可采取集中或分散方式进行。专业部可根据需求安排周末、寒暑假、脱产实践等几种方式进行。

4.3 经费保障

在企业无课时费奖金等是教师们面临的现实问题。学校从师资队伍建设经费中拨出专款, 从“向文凭要学位”转而“向生产实践要技能”。教师如实行脱产实践或半脱产实践, 实践期间, 校内教学工作量津贴由学校参照相应职务坐班人员的津贴标准按时予以发放。

5 实际成果成效及推广情况

5.1 主要成果

5.1.1 建立了完善的教师企业实践机制

教师下企业实践不再是一种随性、没有目的性的参观或考察。在完善机制下, 教师实践具有目的、学习内容, 结合几种考核办法, 使得教师下企业实践系统、完整。

5.1.2 建立教师企业实践考核机制

考核主体多边化, 考核办法多样化。考核主体由督导组、校级领导、中层干部、专业部长组成, 考核效果具有更强的综合性。考核办法由考勤、实践总结和实践证明组成, 便于形成成果性资料。

5.2 主要成效

5.2.1 提高了专业竞争力

教师专业能力的提升, 提高了汽修运用与维修专业的专业竞争力, 扩大本专业在行业内的影响力, 并将企业内的新技术、新观念带到了学校里, 带到了课堂教学、实作训练中, 使学生学有所得, 学有所成, 走出校门能更好的适应社会。本专业因此形成一个良性循环:教师能力提升学生学到知识技能学生就业受好评专业提升知名度。

5.2.2 加强了校企合作

教师实践是校企合作众多方式中的一种, 却是最为体现实用价值、校企联系最紧密的一种。教师下企业实践密切了校企关系, 加深学校与企业的相互了解, 促进了校企联合办学, 实现学校与企业的双赢。

6 体会与思考

6.1 教师企业锻炼重视教学与岗位的契合度

教师企业锻炼目的是为了为教学、实训服务, 因此, 企业实践的内容至关重要。一个企业岗位多种多样, 如何才能更好地将企业岗位、技能与教学、教师的知识结构相结合, 需要联系教师规划、实训内容、技术支持综合考虑。

6.2 企业利用教师的知识

双师型教师培养基地范文第4篇

随着应用技术型人才培养的需要，高校建设“双师型”师资是教师队伍建设的重点和难点，也是社会热点。对于“双师型”教师的界定，社会各界有多种定义，主要包括：“双职称型”“双素质型”“双证书论”“双能力论”。

本文在总结目前社会和教育界对“双师型”教师理解的基础上，进行总结分析。认为所谓双师型教师即是“一全”“二师”“三能”“四证”。“一全”是指“双师型”教师具有全面的职业素质。“二师”是指“双师型”教师既能从事理论课教学，又能从事技能训练教学，既是教育教学活动的“经师”，又是引导师范生成长成才的“人师”。“三能”是指“双师型”教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力。“四证”是指毕业证、技术(技能)等级证、继续教育证和教师资格证等。

二、应用型本科高校市场营销专业双师型教师队伍建设现状

近年来，随着应用型本科高校对师资建设的投入加大，应用型本科院校“双师型”队伍建设成就突出，但是依然存在一定的问题。本文主要以PH学院为例。

（一）市场营销专业双师型教师数量严重不足

教育部明确规定：优秀等级的高职院校双师型教师比例必须达到70%以上。应用型本科院校也至少要在50%以上，而目前通过调查，我国应用型本科院校双师型比例还远达不到以上标准。出现这种原因主要是双师型教师聘任难度大，加上高校福利待遇更不上，导致留住人才的可能性较小，大部分双师型教师向企业外流。目前PH学院市场营销专业的师资力量有待加强，市场营销专业背景的教师匮乏，教师专业背景很多，专业化水平有待提升。但目前市场营销专业教师年轻化，但是缺乏中坚力量的教师，这样的年龄梯队有待改进。从数量上讲，专职教师5人，兼职2人，这些老师坚持教学已有十多年，形成比较稳固的教学队伍，这些教师热爱本职工作，敬业爱岗。但双师型教师数量严重不足，7位教师中仅1位教师有企业背景。因此今后引进教师时，应考虑多种因素。改善教师队伍的结构，是市场营销专业建设的当务之急。

（二）市场营销专业双师型教师的双师资格和双师素质不对称

目前应用型本科院校的双师型教师大部分是通过企业挂职，考取职业资格证书、参与实践等途径转换而来的自有高校教师。这种教师实际上没有真正的企业背景和实战经验，大多是还是理论派。双师资格和双师素质不对称，其认定有待商榷。目前PH学院市场营销专业教师虽有短期企业挂职锻炼和考取了相关职业资格证书，但多数还是没有长期在企业一线工作的经历，理论和实践能力不对称。有待进一步培训转型。

（三）市场营销专业双师型教师队伍结构不合理，兼职教师比例较低

双师型教师应该既有高校的，也有来自企业的，既要重理论教学又要重专业技能，既要有科研能力，又要时时洞察社会市场变化，有营销实践。而我国目前的应用型本科院校市场营销专业双师型教师大多是高校毕业的研究生、博士生，科研理论功底没有问题，从学校到学校，缺的是市场一线的工作经历，大多数是纸上谈兵。目前PH学院市场营销专业的教师学历结构和职称结构不够合理有待改进，目前7人教师当中，博士1人，研究生5人、本科1人、其中教授1人、副教授5人、讲师1人。有企业职业背景的教师较少。7位教师中仅1人有企业背景。多数教师都是高校从业经验。具有真正双师型教师资格者较少，数量严重不足。兼职教师由于自身在企业也有工作任务较为繁忙，其教学质量有待考量，兼职教师比例28.6%严重不足。

（四）市场营销专业双师型教师培训力度不足，缺乏激励机制

双师型教师是一个动态发展概念，靠一次性培训是很难有效果的。需要学校有稳定长期的机制，确保定期定时给双师型教师培训。

三、市场营销专业双师型教师队伍培养途径

（一）完善入职后培训与考核制度

已取得双师型教师资格的教师要不断加强全职业生涯过程的培训。PH学院人力资源部门要加强双师型队伍建设的战略与规划，设置双师型人才培养的各项机制，建立双师型教师培养的标准，搭建双师型教师培养的平台，校企深化合作，引入更多的人才优化师资队伍结构，优化双师型队伍的考核体系。

（二）完善聘任制度，拓宽教师资源

应用型本科高校需要大力引进企业优秀市场营销人才，不唯学历，重视实践能力。借鉴国外职业教育经验，提高双师型教师能力要求。增加兼职教师数量，规范兼职教师管理。

（三）加强监督管理，评价体系

加强理论与实践教学的监督管理，建立健全的理论和实践教学评价体系和标准，建立以职业能力为导向、以工作业绩为重点、职业道德、职业技能考核并重的双师型教师评价体系。

（四）注重激励机制

应用型本科院校要深化人事制度改革，学校在内部评优、评先、评职称上要向双师型教师倾斜，使教师的热情和发展方向集中在双师型教师的培养上。给双师型教师培训、进修、科研补贴、任职、调薪、晋级上有一定优惠政策，这样科研稳定双师型教师队伍。

（五）校企合作，共同培养

为了适应应用技术型人才培养目标的需要，促进教师实践能力的提升，应加大力度组织安排中青年教师到企业(行业)单位进行一定时间的挂职锻炼，校企合作共同培养双师，积累生产服务基层工作经验，培养“双师双能”素质。同时积极鼓励教师考取所教学科相对应或相接近的各种职业资格证书。制定教师参加社会实践管理办法，要求中青年教师定期参加社会实践活动，每年安排教师到企业兼职，并记入教师业务档案。

（六）专业教师个人能力提升措施

1. 教师能力提升计划

为了进一步提升教师教学能力和专业水平，专门成立青年教师能力提升计划工作领导小组，通过完善各项工作制度、提升经费支持力度、实施教学工作量减免和实施团队指导教师补贴等措施，从组织上、制度上和经济上予以确保教师能力提升计划的有效实施。为了促进优质教学成果的应用与共享，进一步提高高校教师教学能力和业务水平，市场营销专业鼓励教师参加教育部教师发展司培训中心的网络培训，获得“高等学校骨干教师培训证书”。

2. 青年教师导师制

从2011年，PH学院在部分二级院系实行了青年教师导师制，收到了较好的效果。为了加快对专业青年教师的培养，尽快提升他们的教学、科研能力和水平，决定在全校范围内开展青年教师导师制。对指导对象、指导教师资格条件和指导要求、指导教师报酬等方面做了明确说明，通过这一制度化、常态化的培养制度，使得大量年轻教师得以尽快成长起来。

3. 教学名师引领计划

进一步发挥省级教学名师的引领作用，促进中青年骨干教师快速成长，推动教师教育教学水平的整体提高，通过举办“教学名师风采讲堂”，发挥名师引领作用，选拔教学名师参加“陕西省高校教学能力提升名师班”，建设“名师工作室”为教学名师提供良好的工作条件，并且设立“教学名师基金会”，资助名师开展工作，充分的发挥名师引领作用。PH学院市场营销专业目前有1位校级教学名师、1名校级教学新星。

4. 一流高校对口帮扶、青蓝计划

为促进青年教师业务能力发展，PH学院与西北大学、西安建筑科技大学等建签订了对口帮扶协议，近三年来，市场营销专业共有2名教师受益，分别在西北大学进修学习，人才培养取得了较好效果。

5. 进一步改善师资结构

根据工学结合人才培养方案，市场营销专业有计划地派出专职教师“顶岗实践”，有目标地聘请兼职教师进行项目指导，打造一支专兼职教师有机结合的高素质“双师”结构师资队伍。从实践第一线选聘有丰富工作经验又有一定教学能力的营销专家担任兼职教师，使兼职教师比例保持30%左右。聘请校外实习基地学生所在部门经理为市场营销专业兼职教师，对顶岗实习的学生进行岗位实践指导。在现有“双师”素质教师比例的基础上，使本专业“双师”素质教师比例达到65%以上。支持教师参加全国性的专业研讨会和学术交流;鼓励教师在校内外进行教学观摩与竞赛;加强师德师风教育，融传播知识、培养能力和提高素质为一体，把培养人才贯穿到教学各个环节;更新教师的专业知识，不断提高教师的学历层次，鼓励教师攻读博士学位，使教师博士学位拥有比例达到30%左右。

结束语：

大力加强双师型教师队伍建设，已经成为社会和教育界共同的呼声。由于长期以来缺乏科学有效的认定标准，教育师资队伍质量始终不尽人意。以岗位职业能力为目标，“双师型”专业教师的培养包括“职前培养”和“职中培养”，要以“分级”的“双师型”教师资格为评价标准，以建立岗位职业能力培训系统为关键点，以校企双方"双师型"教师队伍培养基地为保障措施，为应用型院校培养"双师型"教师提供具体的、可操作性的培养路径。

摘要：随着地方高校应用型本科高校转型需要，各个专业教师需要转变理念，提升能力，建设“双师型”教师队伍。本文主要以应用型本科院校市场营销专业来探讨双师型教师队伍建设途径。

双师型教师培养基地范文第5篇

【摘要】建设一支高素质的“双师型”教师队伍是高职院校改革发展的重中之重。这种建设需要有相应的教师评聘机制相匹配。现有评审制度存在着过分注重论文数量而忽视教学质量以及对教师实践教学环节及职业能力的培养和要求等问题。探索和改革高职院校教师职称评审制度，建立适应高职院校发展战略的“双师型”教师队伍，才能真正调动教师工作积极性，推动高职院校的可持续性发展。

【关键词】高职院校；双师型教师；职称评审

高职院校“双师型”教师的职称评审工作是激发教师队伍积极性鼓励教师提高学术水平与教学质量的一种有效管理手段，对教师队伍水平的提升与发展有着重要作用。如何建设一支高素质的“双师型”教师队伍，培养高素质技术技能人才，是高职院校人才评价机制改革发展的重中之重。然而现行高职院校教师职称评审制度的弊端严重妨碍了职称评审的公平和公正，起不到奖优罚劣的效果。因此，如何改革现行的职称制度，就成为摆在我们面前的重大课题。

一、高职院校“双师型”教师职称评审工作现状与问题

（一）高职与本科职称评审标准一致。我国高校教师职称评审制度历经多年发展，已经形成了一套相对规范完善的体系，在一定时期也推动了我国教育事业的蓬勃发展 但是高职院校与本科院校的评审制度基本一致，仅仅在教科研业绩上适当地放宽了一些要求。由于多数高职院校发展时间不长，科研经费投入相对不足，外出培训和交流的机会也没有本科院校多，教师学术水平与教学科研水平的提高受到一定的局限；再加上高职院校以应用性和技术性人才培养为目标，注重教师的实践教学能力，但在教师职称评审工作中，其科研成果与学术能力等指标与本科院校却无太大的差别。这样基本统一的系统工程式的评审工作，往往在实践操作中凸显出许多具体问题，以至成为高职院校师资队伍建设乃至高职院校改革发展的阻力。

（二）过度重视科研数量。在教师职称评审条件中，学术科研论文的数量与发表的刊物档次是量化的硬指标，在评审过程中起到决定性作用，由此造成了唯有论文高的误区与导向 为了职称晋升，许多教师不得不把精力用于论文的写作与发表上，而在教学上却敷衍了事 这种片面注重论文的导向，使得教师的论文选题远离经济社会现实与教学发展的要求。此外，高职院校职称评审中通常把论文、项目、科研成果的获奖强调得很重，甚至存在着只要获得规定级别的奖项，就能晋升职称的情况。这种现象致使一个科研项目挂名的人多，实际干活的人少。这实际上已经背离了职称评审的出发点。

（三）评审过程的主观性。在高职院校内部无论是教师职称的评审标准，还是具体的评审过程，都受控于行政部门和高职院校的行政领导，领导的意图和决定成了左右教师职称评定的“圣旨”，职称评审的信誉和价值受到损害，难以达到职称评审的公平和公正，学术职称的本质和宗旨被异化和扭曲。由于过分强化行政权力，官本位意识严重，行政权力控制了学术权力，学术管理的行政化现象异常突出。尽管一些教师已达到各项硬指标，但是，由于高职院校内部评审过程存在一定的主观性，仍然会因为校内初步审核推荐不过关而失去职称评审的机会。因此，应以科学发展观为指导，大胆创新，勇于探索，不断改革与完善高职院校教师职称评审制度，积极推动高职院校师资队伍建设，进一步激发高职教师的教学与科研工作热情。

二、高职院校“双师型”教师职称评审制度

（一）建立科学的实用性评审体系

现行高职院校教师专业技术职务评审形成了“重理论轻实践、重科研轻技能、重业绩轻教学”的现象，实际上造成了“双师素质”教师的精力分散。高职院校“双师素质”教师能力不仅仅体现在科研上，更重要的是体现在专业教学、实践操作、社会服务和科研成果的推广与应用上。针对高职院校教师职称评审不合理的现状，职称评审应从政策、制度等方面进行变革。高职院校教师的知识结构和工作特点都与普通高校教师有明显的区别，高职院校更加强调教师的实践能力。因而，高职教师职称评审与普通高校应有所区别。高职院校要改变当前职称评审与普通本科院校“一刀切”“一个模式”的做法，突出职业技能与社会服务能力，建立切合高职师资特点、体现高职教育特色和科学合理的职称评审体系与职称评聘晋升制度，这就需要制定一套有较强针对性和可操作的职称评审办法，设置有别于普通高校、独立的评审机构，单独实施高职院校的教师职称评审。高职院校教师除满足教师职称系列所要求的基本条件，如思想政治素质、思想品质和职业道德等要求外，职称评定应以实践为主，以实际操作水平和实践教学效果进行评定，注重体现应用能力、技术能力的水平要求，并综合考虑从事本专业的工作年限，以保证教师自身必要的实践积淀。在同等条件下，应优先考虑具有“双师素质”资格的教师申报高一级的专业技术职务。也就是说，高职院校教师在专业技术职务（职称）评定方面，应从教学能力、企业技能、科研水平等方面进行综合考核评价。

（二）建立高职院校“双师型”教师教学能力职称评审制度

对高职院校教师工作质量的量化评定对职业院校是个难题，也是提高院校教育教学质量的关键问题。建立高职院校“双师型”教师教学能力职称评审制度，将教师教学表现、督导评价、同行评价以及学生评价纳入称评审制度中。要求教师能主讲3门以上相关专业的课程，并能进行所讲课程的辅导、答题、课堂讨论、习题课、实验实训课等教学工作，学期授课时数不少于120学时（含实践课），具有指导学生实习、实验等教学能力。本评审制度能考核出教师对所从事学科或专业是否具有系统而坚实的理论基础和比较丰富的实践经验，是否能及时了解和掌握本学科或本专业相关的现代科技知识及动向。

（三）建立高职院校“双师型”教师企业实践技能职称评审制度

高职教育要求高职院校教师成为“双师素质”教师，也就是说，作为教学组织者、指导者和实施者的高职教师要既能上课堂、又能下企业，既能理论讲授、又能实践操作，即“理（论）实（践）一体化”教师。因此，在职称评审中就要突出教师的实际专业教学水平，偏重实践操作能力，体现“双师素质”特性。建立高职院校“双师型”教师企业实践技能职称评审制度，鼓励专业教师在企业挂职锻炼。并要求主任教师每年必须累积在专业对口企业挂职锻炼三个月时间，了解并掌握行业、企业的前沿理念和实践经验。

（四）建立高职院校“双师型”教师科研水平职称评审制度

高等职业院校教师教师科研水平考核有别于本科院校和中等职业学校教师考核，它的考核主要内容是教师的科研数量和科研质量。建立高职院校“双师型”教师科研水平职称评审制度，对高职院校教师的课题、论文以及相关科研成果进行量化考核。要求教师在省级以上学术刊物上发表学术论文两篇以上（为独撰或第一作者，不含论文集和增刊）；参与编写公开出版学术著作或教材（译著10万字以上）1部（本人撰写部分不少于3万字）；能独立完成省级科研课题一项，或获厅级成果奖励；或参加完成1项省级以上教育行政部门的教育教学改革项目等。

（五）坚持评审工作严肃性和公平性。在高职院校校内评审中，应挑选学术水平与道德水平较高的专家作为评审委员会成员，同时也可以采取外聘专家的方式，并在学科评议组里达到一定的比例，以保证评议组公正公平，认真行使好评议权力 评审中应明确相关权利和职责，杜绝矛盾上移，防止人为因素干扰，从而维护职称评审的严肃性；同时建立有效的反馈和申诉机制，真正确保评审过程评审结果的公平性。学校建立教师个人申报职称的电子数据库，通过该平台将教师个人的申报信息向教职工公开，接受群众监督，使得虚假信息无机可乘，从源头上保证教师职称评审工作的公正性。

三、结束语

总之，在高职院校面临经济发展带来的机遇与挑战的时期，在教育体制改革不断深化的新形势下，高职院校“双师型”教师职称评审工作更加需要与时俱进，建立以人为本科学系统客观公正的标准与体系；同时结合教学质量考核体系，引进绩效考核制度，真正使教师职称评审工作走上更加科学的轨道，推动高职院校双师型教师队伍建设，为高职院校的健康可持续发展提供最根本的人力资源保障。

参考文献：

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[5] 嵇仙峰. 江苏省高职高专院校教师职称评聘中存在的问题及对策[J]. 经济师，2009（10）：126 -127

[基金项目]：湖南省教育科学“十二五”规划2012年度一般资助课题《高职院校\"双师型\"教师队伍建设制度创新研究》（课题编号：XJK012BZJ007）；2012年度湖南省教育厅科学研究项目（12C0947）。

双师型教师培养基地范文第6篇

摘 要：基于生态系统理论，采用内容分析法，从微观、中间、外层和宏观等四个空间系统对1996年至2015年这20年期间25位职业教育专家型教师的访谈文本进行分析，纵向对比在前后十年时间，影响教师成长因素的差异与变化趋势。结果表明，微观系统和中间系统是影响专家型教师成长的主要系统，其中教师对教育事业的情感态度和师生关系是最关键因素。而前后十年对比发现，外层系统和宏观系统对职校教师成长发挥着越来越重要的作用，显示出职校教师发展空间向外拓展的趋势。因此，加强职校教师与政府、社会、工厂企业、家庭等外部系统的有效联合和资源互动是今后职校教师成长的关键。

关键词：职业教育；专家型教师；成长影响因素；纵向对比研究；生态系统理论；内容分析

职教教师的成长与其所处的时代有着密切关系，职业教育的迅速发展与变革赋予教师角色以新内涵，教师成长的影响因素也随时代发生重要变化。基于现代产业升级对劳动技能人才的新要求而引发职业教育革新，深刻影响教师的知识、技术、能力和情感结构，并赋予职业教育专家型教师成长以新内涵。职业教育专家型教师是社會渴求的优质教育资源，是教师专业发展的理想目标，是职业教育发展的动力源泉和重要支柱。职业教育外部环境和内部环境作为影响到职教教师专业成长与发展的生态系统，其变化或变革，都要求职教教师必须顺应时代的要求，与时俱进，不断在适应中求发展，在发展中不断适应。因此，从生态系统角度对影响职教专家型教师成长的因素进行系统考察，纵向分析职教专家型教师的影响因素变化，有助于为职业教育新环境下教师的成长提供培养策略与优化路径。

一、研究背景

纵观目前国内外关于专家型教师成长的研究，主要涉及专家型教师成长阶段的划分及各阶段的特征、成长途径和成长模式。德耶夫斯（Deryfus）将专家型教师的成长阶段划分为新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、熟练阶段以及专家阶段等五个阶段，同时，对各个阶段的特征进行了分析[1]；伯林纳（2008）将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段，并对各个阶段所表现出来的特征逐一进行了阐述。[2]连榕（2004）在德耶夫斯研究的基础上，提出了“新手—熟手—专家”三阶段理论，通过研究分析不同阶段教师的特征，对专家型教师教学专长发展作了深人研究。[3]周赞梅（2006）在关于专家型教师研究中，提出专家型教师成长可以通过外出学习和系统进修、参加各种专业研讨活动和观摩课、以及自我反思与体验的途径。[4]姜艳和么加利（2012）关于专家型教师成长模式研究中探讨了并喻文化下“新手—专家型教师”合作双赢模式。[5]邓朝平（2014）则建构了中职教师专业成长“五化”模式，即任务驱动、自主研修、团队合作、校企共培、目标考核。[6]目前，国内外关于专家型教师成长的研究大多涉及普教领域，缺乏体现实践性、协同性、信息化的职业教育专家型教师研究，同时，研究视角比较狭窄，缺乏从更广阔的系统下对教师成长过程进行全面考察和研究。

生态系统理论将个人成长放置于广阔和复杂的生态体系中，提供对外在多维生态环境的系统审视，是全面、深入分析职校教师成长机制的适合理论。生态系统视角下，职校教师的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约，这种生态环境是由若干个相互镶嵌在一起的系统所组成的。[7]埃文斯 （Evans）和卡尼 （Kearney）指出，生态系统理论的价值在于提供了一个广阔框架，不但可以由此理解和分析个体面对的复杂情境和问题，而且有助于设定合适的介入方法以取得有效转变。[8]在职校中，能够成为专家型教师，其成长过程必然有影响其成为专家型教师的关键因素。基于生态系统理论的宏观背景，分析专家型教师成长的影响因素，有助于从更广阔的认知框架下，理性认识职校教师的成长。

二、对职业教育专家型教师访谈文本的内容分析

内容分析法是对研究对象的内容进行深入分析，透过现象看本质的科学方法。[9]作为一种对具有明显特性的传播内容进行客观、系统和定量描述的研究技术，内容分析法建立在对现有的文献资料或传播内容的定量分析基础上，旨在揭示传播内容背后隐藏的不为人知的行为、态度和价值观念，有助于把定性和定量研究有机结合起来。[10]

（一）内容分析的编码依据

依据生态系统理论，对职教专家型教师的人生经历和从教历程进行编码分析。生态系统理论是美国心理学家布朗芬·布伦纳1979年提出的。该理论将影响人类行为的环境分为四个层级，从内到外分别为微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。微观系统指介于发展的个人与环境之间的复杂联系，是一种直接影响个人发展的自身因素，如职校教师自身的身体健康状况、性格特点、认知能力和情感态度等；中间系统是指直接影响个人发展、包容个人的主要组织，比如，学校、学生、企业等直接接触的组织对职校教师成长与发展影响；外观系统是微观系统的一种延伸，对个体有影响，但发展中的个人并未直接参与的系统，通常它们可以影响和包容微观系统或中间组织，进而间接影响个人，如职校教师所在地区的政府、周边的社区、其他学校、与学校合作或者没合作的企业等间接影响其成长与发展；宏观系统指文化的支撑部分，是一种较大的环境系统，如经济、社会、教育、法律及政治体系等。[11]

（二）职教专家型教师成长因素的内容分析编码

基于生态系统理论的四个空间层级，对1996年至2015年发表在教育类核心期刊或有影响力报刊的25名职教名师成长经历文本进行编码和内容分析。其中，17名教师的访谈文本来源于职教核心期刊《中国职业技术教育》，其他访谈文本分别来源于中国教育报2名、中国青年报3名，天津日报1名，扬州日报1名和新华网1名；选取访谈文本的教师男女比例为18：7；从教学校类型中，高职与中职的比例为5：20；25名教师的教龄从13到60年不等；选取的访谈文本前十年有12名，后十年为13名。

文章从微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统四个环境维度对职教专家型教师访谈文本进行编码分析。编码基于对文献资料的查阅分析和对教师访谈文本的梳理分类，并借鉴了胡定荣等学者的研究。[10]职业教育专家型教师的生态系统编码一览表见表 1。

职业教育专家型教师成长因素的编码包括两级，首先，将成长因素编码分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统等四类一级编码。在微观系统上进一步编码为身体健康状况、性格特点、认知能力和情感态度等二级编码。身体状况主要涉及教师自身的身体情况，如“身体好”；性格特点主要涉及教师自身的性格特点，如“坚强、和蔼”等；认知能力包括知识、经验和智力，如知识丰富、教学经验丰富、聪明等；而情感态度则涉及到教师对教育事业的情感，如“对工作热情”、“夜以继日地工作”等。中间系统编码涉及的二级编码包括学生、同事、领导、教学、家庭、学校和企业，在进行中间系统的二级编码时，分别将教师与学生、同事、领导、教学、家庭、学校和企业之间的一切活动与交流编码到相应的编码系统中，如“把学生当作亲人”、“赢得学生尊敬”等内容编码到“学生”这一编码系统中；而“与同事走访企业”、“组织同事一起探讨教学方法”等内容归类到“同事”这个编码系统中，以此类推。

外层系统进一步编码为异地交流、当地政府、其他学校、其他社区和其他企业等二级编码。异地交流涉及到教师离开学校到异地进行学术和实践的交流与互动，如“到加拿大考查”等；而当地政府则涉及到教师接受政府的嘉奖与肯定等内容，如“政府支持校企合作”、“获得政府奖励”等；其他学校、其他社区和其他企业涉及到教师本人并没有直接参与，但是对其成长产生了间接影响的学校、社区和企业，如“在山西晋剧院工作的学生获得舞台美术大奖”、“毕业生为市新城区状元街设计商业楼”等。

最后，在宏观系统上进一步编码为经济环境、政治环境、社会环境和教育政策等二级编码。经济环境主要涉及教师生存和发展的社会经济状况和国家经济政策；政治环境主要涉及国家或地区在一定时期内政治大背景，如政府是否变换，政策是否经常变动等；社会环境主要涉及职业教育发展相关的社会观念和趋势等，如“专业发展是中职教师作为职业人发展的根本”“职教培养目标”等；而教育政策主要是国家颁布关于职业教育的政策、地方政府颁布的教育政策以及学校根据自身发展颁布的政策等，如《中共中央关于加强和改进学校德育工作的若干意见》《1017德育工作计划》等。

在具体编码过程中，遵循两个原则：（1）单一编码原则。 所有编码均采用单一编码方式，即如果一个事件涉及的情境或资源涉及到了两个或以上的编码类别，则以其中最重要的那一类作为唯一编码。（2）最小编码原则。编码一共分为了二级，在实际编码操作中，以第二级的编码类别为依据进行编码。对文本内容逐一编码后，统计每一位专家型教师的成长历程描述在每一个一级和二级编码上出现的频次，以此为基础进行前后10年的纵向对比分析。

1.四个系统影响作用的纵向比较。从表2可以看出，在影响专家型教师成长的整个生态系统因素中，微观系统各因素出现总频次是312，仅次于中间系统；中间系统是影响中职学校专家型教师的最大因素，占据绝对影响优势，出现总频次为983，平均频次为39.32；就影响职校教师成长的外层系统来说，其影响较小，仅仅提到91次；对于职校教师成长影响最小的是宏观系统，只提到61次，平均频次仅为2.44。另外，从1996年到2015年，专家型教师成长的影响因素在保证微观系统和中间系统影响作用的前提下，外層系统和宏观系统对其成长的影响作用越来越大。在微观系统中，平均频次增加1.4，是变化最小的系统，但不可忽略其重要性；中间系统不管是十年前还是十年后，提及频次都较多，平均频次增加1.9，仍然是对职业教师的成长起最重要作用的系统；外层系统对专家型教师的成长发挥着越来越重要的作用，平均频次增加1.56；宏观系统在时代的变迁过程中对职校教师的成长越来越有影响，十年后的平均频次比十年前的增加1.97，是整个生态系统中变化最大的系统。

2.影响职业教育专家型教师成长的微观系统因素分析。基于内容分析统计微观系统各二级编码下各个影响因素出现的频次。图1列出了1996-2015年前后十年影响职校专家型教师成长的微观系统情况。由前文可知，1996-2015前后10年间，微观系统对专家型教师的成长影响变化最小。由从图1的 1996-2015前后十年的对比可以看出，微观系统中变化最大的是认知能力，增加频次为19，说明随着职业教育的发展，教师认知能力在其成长过程中发挥着越来越重要的作用；其次是情感态度，增加频次为13，说明热爱教育事业，对教育工作有着坚定信念和不懈追求始终是成为专家型教师的关键因素；接着是性格特点，增加频次是4；提及频次最少的是身体状况，且后十年比前十年的提及频次减少了。

3.影响职业教育专家型教师成长的中间系统分析。图2列出了1996-2015前后十年影响职教专家型教师成长的中间系统的情况。由前文分析可知，1996-2015前后10年间，中间系统对职业教育专家型教师的成长影响化较大，仅次于宏观系统，中间系统的各因素仍然是影响专家型教师成长最重要的因素。在影响职校专家型教师成长的中间系统中，学生出现的频次最多且变化最大，后十年的提及频次比前十年增加了32次，说明学生对职校教师的成长具有无可替代的作用；其次，变化较大的是学校和同事，前后10年学校的提及频次增加27次，而同事的提及频次则减少27次；接着是教学，10年后比10年前增加了25次；企业、家庭和领导提及频次都比较少且变化也较小，其中企业和领导提及频次分别增加3次和6次，而家庭提及频次则减少3次。

4.影响职业教育专家型教师成长的外层系统分析。图3列出了1996-2015前后10年影响职教专家型教师成长的外层系统的情况。可以发现，1996-2015前后10年间，外层系统对专家型教师的成长发挥着越来越重要的作用，虽然各因素提及的频次较少，且影响变化较小，但不可忽略其重要性。由图3可知，前后10年影响专家型教师成长的外层系统各因素中，变化最大的是其他企业和其他社区，提及频次均增加12次；当地政府和其他学校提及频次分别增加2次和1次；而异地交流提及频次则减少4次。

5.影响职业教育专家型教师成长的宏观系统分析。图4列出了1996-2015前后10年影响职教专家型教师成长的宏观系统的情况。由前面分析可知，1996-2015前后10年间，宏观系统各因素提及频次虽较少，但是其对专家型教师成长影响变化最大，说明宏观系统各因素对专家型教师成长随着现代职业教育的发展发挥越来越大的作用。从图4看出，随着职业教育的发展，社会环境对专家型教师成长的影响越来越重要，提及频次增加14次；其次是经济环境对专家型教师的影响，后10年提及频次比前十年增加6次；接着是政治环境和教育政策对专家型教师成长的作用，提及频次分别增加5次和2次。

三、职业教育专家型教师成长的因素分析及启示

（一）职业教育专家型教师所在的微观系统对成长的影响分析

职教专家型教师所在的微观系统对其成长存在影响，且影响较大，随着职业教育的发展，微观系统对职校教师成长影响变化最小。从生态系统理论观点看，微观环境系统与个人关系最为密切，对个人成长影响更直接。职教专家型教师对教育的认识与追求、自身专业素质和能力、对新理念的理解以及应对教育改革挑战的态度与能力等从根本上影响教师发展。[12]教师个人的情感态度、认知能力、性格特点和身体状况对其成长存在不同程度的影响，且随着现代职业教育对职校教师的新要求而发生着不同程度的变化。

就认知能力来说，早期的职教教师主要关注教师的教学效果，而忽略了认知能力的提升。随着职业教育的改革与发展，教师逐渐意识到教学是一个复杂的认知过程，提高教学效果的关键因素是提升自身认知能力。随着现代产业升级对职校教师的新要求，教师需要在漫长教学过程中不断地积累和学习新的理念和技术，如文中提到的“深知自己的知识底子浅薄，难以适应飞速发展的教育形势，毅然选择了自考之路”“不断地学习和不懈的努力使他的理论功底更加深厚了，解决实际问题的能力增强了”等。专家教师拥有大规模丰富的知识图示，专家教师运用丰富的和个人化的信息资源解决问题，他们在解决问题时对于周边社会环境和任务要求更加敏感。因此，新手教师要成长为专家型教师，需要通过观察和学习专家型教师的教学行为特点来学习专家型教师优秀的教学行为，新手教师应该积累教学经验和教学常规，在预测课堂情况时，要对课堂中的各种因素进行全面的认知分析；在课堂监控管理中，要灵活地运用课前计划，以学生为中心，关注课堂现象的本質特征；在课后反思中，要以实现目标程度和是否满足学生需求这两方面为中心，反思自身教学行为。[13]

情感态度对专家型教师成长的影响仅次于认知能力，职教教师对教育事业坚定的信念与决心是成为专家型教师的必备条件，且越来越重要，如在访谈的文本中提到“夜以继日的不懈努力和辛勤耕耘，终于使他看见这倾注了他满腔热情的事业硕果累累”“至今她一直工作在教学第一线，在教育事业中无私地奉献自己的一切”等。对于性格特点而言，专家型教师的性格特点对其成长影响较小，且变化也较小，职教专家型教师有共同的性格特点，比如，和蔼、活泼、踏实、有耐心等，如文中描述的“正是这种一步一个脚印的踏实信念，引领他成为全国职教名师”等；就身体状况而言，对教师成长影响较小，且变化也小，如“她患有慢性咽炎，严重时喉痛发哑，耳鸣，但她不因此少讲课或不讲课”“她患有偏头疼病已数十年，每当头痛发作，她便一边用拳头砸脑袋，一边上课”等。新手型教师要成为专家型教师，需要对其所从事的教育事业保持长久热情与坚定信念，一方面，教师个人要不断挖掘职业生涯的相关兴趣，培养自己对教育事业的上进心和持久的热情；另一方面，教师可以借助其他外界榜样力量来激励自己，鞭策自己不断更新知识与技能，在学习和积累过程中培养对教育事业的热情。

（二）职业教育专家型教师所在的中间系统对成长的影响分析

对职教专家型教师成长影响最大的是中间系统，占据绝对的影响优势，且中间系统对职校教师的成长越来越重要。对专家型教师成长影响最大且变化最大的是学生群体，其次是学校，接着是教学，影响最小是同事和家庭。

就学生群体而言，学生是影响专家型教师发展的决定性因素，但学生对职教教师成长的影响作用又离不开特定的时代背景和社会情境，即社会情境不同，学生对教师成长的影响不同，处于具体社会情境中的学生对教师成长的影响具有不一样表现特征。通过对访谈文本分析，可以看出，前10年职教教师与学生的关系主要通过学习和社会实践来维系，如文本中“辅导学生发明制作了音箱、音乐门铃、测谎仪、防盗器等30余种400余件作品”，“组织学生开展力学竞赛活动”等。职业教育的转型与升级相应地引起教师与学生关系的变化，这种变化要求职校培养学生独特的判断力、适应能力等，因此，在后10年的访谈文本中，可以发现，职教教师与学生关系更多的是通过交往、对话、合作、沟通来维系的。如文中提到“为使她（学生）在新学校学好知识，完成学业，李国志（教师）每年都送给她 500 元钱，帮助她解决生活困难”，“韩老师通过观察获悉后，多次找到这个学生， 拉家常论理短， 在生活上、学习上给予关心和支持”等。另外，很多教师提到， 通过带领和指导学生参加各类技能竞赛，使学生增长见识、开阔视野，体验价值感和成就感，如“辅导学生参加重庆市职业技能大赛获一等奖3次”“指导学生参加全国职业能力大赛获三等奖2次”等。因此，新手型教师要成为专家型教师，需要与学生建立新型的师生关系。除此之外，教师需要学习如何将学生需求的知识以学生喜欢的方式给予他们。

另外，前后10年期间，学校对职校专家型教师成长影响越来越大，学校的工作氛围、 管理机制、制度建设等对专家型教师成长存在影响。就教学而言，专家型教师不断地总结教学方法，改变教学风格，采取不同教学风格，带动学生学习的兴趣，达到理想的教学效果，如文中提到的“他努力勤奋，探索出一条适合中职专业教学的教学方法—反向授课法”等。领导群体对专家型教师成长也存在一定的影响，其中，领导的支持和肯定是专家型教师成长的动力来源，如文章说到“她了解学生的背景之后，就跟校领导商量减免其学费”、“得到校领导支持”等。另外，企业是也是影响职校专家型教师成长的因素，虽然提及频次不多，且变化不大，但随着国家和社会对职教校企合作的倡导与支持，企业对职教教师的影响作用会越来越大，同时，该结果也反映出当前职教教师的成长还是过分局限于自己工作的小圈子，没有真正的走出去，与工厂、企业有效结合。

（三）职业教育专家型教师所在的外层系统对成长的影响分析

影响职校专家型教师成长的外层系统虽然提及频次较少，但不可忽略其重要性，职教的转型和升级使得外层系统在教师成长过程中影响越来越大。对专家型教师成长影响作用变化最大的因素有其他企业和其他社区，它们是教师本人并没有直接参与，但是对其成长产生了间接影响的企业和社区。就其他企业而言，在外层系统中虽然变化最大，但对比起中间系统的学生和教学层面，还远远不能与之相比。10年前，社会对职业教育不重视和校企合作理念的随意性使得职教教师只专注于自己的教学，局限在自己工作的圈子，但10年后，随着职业教育的改革与发展，职校要培养社会需要的人才，必须了解企业的需求，职教教师须加深了解企业的理念和需求，才能培养出合格的社会人才。另外，其他社区对职教教师成长的影响也随着时代的变迁发挥着越来越重要的作用。职业教育面临产业转型升级新形势，劳动力市场的人才供给陷入“传统人才过剩、新型技术人才供给不足”的结构性困局，导致职业教育人才培养面临着一系列的挑战。[13]为了更好地解决职业教育人才供给的困局，离不开教师的努力。因此，政府和学校应该多提供机会，让教师走出去，去学习国际国内先进的实践技术和理论知识，增进教师与社会、工厂、企业的沟通与合作，为职业教育人才培养提供符合市场的培养方案。

此外，政府的交流与支持、异地交流与实践、其他学校也影响着职教教师的成长，只是影响程度比较低，这些因素为职教专家型教师成长起到辅助作用。如文本中描述“为了进一步提高自己的业务水平，他自费三上济南，两下青岛，还到北京的一些大学学习，成为市里第一个拿到高级电工资格证书的职业中专专家教师”等。但根据统计的结果，异地交流、当地政府和其他学校提及频次都较少，这从另一个侧面反映了当前职校教师发展中存在的问题，即教师的成长还是过分局限于自己工作的小圈子，没有真正走出去，与工厂、企业、政府等有效交流与结合。

（四）职业教育专家型教师所在的宏观系统对成长的影响分析

职业教育专家型教师所在的宏观系统对其成长存在影响，虽影响最小，但前后10年的变化最大，说明随着职业教育的转型与升级，宏观系统对职教教师成长发挥着越来越不可忽略的作用。1996-2015年，我国职业教育从职教弱国发展为大国，现在正朝着职教强国的方向发展，在这期间，随着职业教育的发展和改革，国家经济、社会环境、教育政策以及政治环境只会加深对职业教育的影响，政治、经济的发展带动社会环境的变化，影响着教育政策的实施，因此，职教教师成长受宏观因素的影响越来越大。由图4可以看出，社会环境提及的频次最多且增加最多，说明对于专家型教师来说，相比于其他的环境，社会环境对其成长影响更大。就社会环境和经济环境而言，当前我国经济社会发展正处于从传统资源要素导向型经济向创新驱动型经济转型发展的关键阶段，经济社会发展步入新常态，集中呈现出“经济增长速度换挡期、经济结构转型调整阵痛期以及前期政策消化期”的“三重叠加”的外显性特征，經济发展的总体规模、质量、生态、效益及可持续发展迈向中高端水平。[14]面对当前经济增长结构性减速的发展现状，国家强调新常态的中国经济发展，必须从供给侧结构性改革入手和发力，职业教育作为服务经济社会发展的重要教育类型之一，承担着技术技能型人才培养的现实重任，职业教育这一重要属性决定了其供给结构必须与经济社会发展转型升级相适应，要与经济上的供给侧结构性改革相匹配。[15]

就政治环境和教育政策而言，改革开放以来，中国经济实现腾飞，职业教育蓬勃发展，尤其是进入新世纪，党中央、国务院为了加快推进现代职业教育发展，基本形成以职业教育法为基础，以教育法、劳动法、就业促进法等相关法律为补充，行政法规、地方法规为配套的职业教育制度框架；相继出台了职业学校设置标准、教师专业标准、校长专业标准、高职生均拨款标准等，职教教师成长受到越来多教育政策的规范与标准的制约。

从对职业教育专家型教师成长的宏观影响因素分析可以看出，各因素从不同侧面间接地影响着职校教师成长，且各因素随着职业教育的发展影响越来越大。社会环境和经济环境直接影响着职业教育的发展，从而影响着职教教师的成长，要求职教教师个人主动适应经济社会新常态的要求，跟上经济社会的改革步伐，对职业教育的发展不断进行调整和适应，为国家经济社会发展培养合格的技术技能型人才。

基于生态系统理论对职业教育专家型教师成长因素进行研究和分析具有重大的意义。研究发现，影响职校教师成长的因素涉及到教师所在的整个生态系统，其中微观系统和中间系统是影响最大的系统，且随着时间的变化其影响作用非但没有减弱还越来越大。在微观系统中，认知能力对专家型教师的成长作用变化最大，其次是对教育事业的情感态度。在占绝对影响优势的中间系统中，学生对教师成长的影响最显著且影响越来越大，其次是学校和教学。外层系统和宏观系统对职校教师成长的影响比较小，但随着职业教育的转型与升级，对教师成长发挥越来越重要的作用，其中，宏观系统影响作用变化最大，显示出职校教师发展空间向外拓展的趋势。通过研究结果和分析，随着时代的改变和职业教育的发展，职校教师的成长受到越来越多因素的影响。职校教师成长在保证微观系统和中间系统的影响前提下，还需要重视外层系统和宏观系统的影响，因此，加强职校教师与政府、社会、工厂企业、家庭等外部系统的有效联合和资源互动是今后职校教师成长的关键。

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[责任编辑 曹 稳]