中外学前教育制度研究论文范文

中外学前教育制度研究论文范文第1篇

关键词：中学物理、教育研究、中外对比

一、各国中学物理教育的基本特征分析对比

尽管中国的中学教育近来取得了突飞猛进，但从总体上来讲仍然存在着一些亟待解决的实际问题，下面我们就以中学物理为例对中外各国家的基本特征进行分析和对照，以便国内教育能够扬长避短。

(1)美国

众所周知，作为目前全球最发达的国家，美国在科学技术、社会经济、人文教育等诸多领域的水平均保持着世界领先，中学教育体系同中国相比具有极大的差异，具体而言：第一，在教材内容的选取方面具有较大不同。美国所选用的教材内容通常都是按照学生成绩及个性特征来定的，教材拥有鲜明的自主性。与此同时，其选用教材通常还具有丰富的插图以及艳丽的色彩，这在一定程度上有助于吸引学生的眼球、提高趣味性。美国的中学物理教学者一般都拥有专属的授课教室，并且有关政府机构及校方在对待教学者的要求方面也和中国存在较大差异，美国的教学人员被要求必须从自身出发，在各种物理实验操作、物理现象及变化观察、一般规律的总结等方面必须亲力亲为，这样的目的是为了让教学者在亲自实践的过程中感悟教学，知道在今后的教学中怎样科学引导学生自主探索和思考;此外，美国在课程设置方面也与我国具有很大不同：在美国，设置的课程虽然内容不深却涵盖更广的知识面，并且具备很强的科普性。

(2)英国

在漫长的历史发展进程中，英国的物理研究及教育方面一直处于世界前列。和中国有所不同，英国的中学物理教育基本上都是以实际操作为主，具体可概括为技巧型、研究型、发现型等几类实践。在上述类型实践中，“发现型”与中国较为一致，即为教学者提前准备好过程菜单以及实践程序，学生们在获得指导建议后展开实验活动，最终统一结论。此类实验的目的与我国中学物理教学一样都是为了使学生们深刻、全面地领悟某个定义或某种现象的出现过程。和我国中学物理教学差别最大的即为“观察型”，也就是让孩子们借助更客观的方式对实验用具或自然事物进行观察。此类型的实践在英国较为全面完善，这是值得我国学习和借鉴的地方之一。除此之外，英国的中学物理教学同样非常重视探索精神，教学人员在开展实验活动的过程中，作出细致的安排设计，从而为学生的探索学习提供更充足的机会。这一教学形式若引入到我国的中学物理教育中，必将有助于我国中学教学水平的提升。

(3)法国与德国

和英国一样，像德国、法国等欧洲发达国家同样十分注重科教兴国，这对我国来说具有重要的启示意义。此两国中学物理教育最基本的特点即为：课堂教学均是以所要研究课题的历史渊源说起，不仅让学生们深入了解历史，同时更清楚坚持、探索、独立思考等因素的重要性。另外，教学课堂的多样化也是德法两国中学物理教学的基本特征之一，为了让学生体验到更多学习探究的趣味，通常教学者会将部分简单的物理问题复杂化处理，让学生通过分组探讨等方式协作学习。德国、法国中学物理教育中的创造性、多样性等均是值得我国参考和借鉴的。

二、对我国中学物理教育的有关建议

(1)课程的阶段性设置

我国可以按照学生的实际情况对物理教学工作进行高低阶段的划分，不再像以往那样仅根据年龄阶段进行区分。首先，低级阶段主要目的在于培养和提高学生的实践水平与学习的积极性;其次，高级阶段则更加侧重对基础理论知识的拓展延伸，不断拓宽学生们的视野和知识面，引入学术前言的有关课题，向着物理学家等更高方向培养学生。

(2)提升教学自主性，加强学生独立探究能力

这一点就需要尽快转变国内中学传统的教学思想和教学理念，重视学生自主能力的提升，教学者充分发挥指导者的作用，引导学生在独立自主的实践过程中不断汲取经验、总结教训。如此便更有利于学生科学素质、主观能动性等方面的综合提升。此外，教学者应当多组织一些课外拓展活动，把物理课堂拓展至室外，让学生在同具体情境的交互当中自主构建起知识体系和框架，从根本上提升中学物理教育质量。

(3)转变教学思路，增强教学水平

尽管国内大部分中学物理老师都拥有着比较扎实的理论功底，但普遍缺乏国外教师所具有的教学自主性和多样性等特质，因此在教学手段的选择上就更为单一。另外，我国长期受到传统应试教育理念的束缚，普遍存在理论教学同实践相互脱离的问题，再加上我国在对中学教育者进行培训的过程中缺乏灵活、多样化的手段，都不利于我国中学物理教学水平的提高。因此，我国中学物理教学者需要及时转变教学思路，學习国外的先进经验，不断提升自身的教学能力。

结束语

综上，中学物理教育是一个长期探索的过程，并不能一蹴而就。本文主要对各国中学物理教育的特点对比进行了论述，并在此基础上提出了一些改善我国中学物理教育现状的建议，希望能为今后此方面的工作提供参考。

参考文献

[1]李欣阳，贾舒涵.浅谈中学物理教学中德育教育的渗透[J].学园. 2018，11(23)：121-122.

[2]张海丰，李颖，韩海生，李岚.科教兴国背景下中学物理教育实施案例教学人才培养模式的研究[J].经济师. 2018，(08)：168-169.

作者简介：王贤 (1998)男 ，汉族 山东菏泽市人 ，学生/ 教育硕士 ，鲁东大学。

中外学前教育制度研究论文范文第2篇

关键词：中学物理、教育研究、中外对比

一、各国中学物理教育的基本特征分析对比

尽管中国的中学教育近来取得了突飞猛进，但从总体上来讲仍然存在着一些亟待解决的实际问题，下面我们就以中学物理为例对中外各国家的基本特征进行分析和对照，以便国内教育能够扬长避短。

(1)美国

众所周知，作为目前全球最发达的国家，美国在科学技术、社会经济、人文教育等诸多领域的水平均保持着世界领先，中学教育体系同中国相比具有极大的差异，具体而言：第一，在教材内容的选取方面具有较大不同。美国所选用的教材内容通常都是按照学生成绩及个性特征来定的，教材拥有鲜明的自主性。与此同时，其选用教材通常还具有丰富的插图以及艳丽的色彩，这在一定程度上有助于吸引学生的眼球、提高趣味性。美国的中学物理教学者一般都拥有专属的授课教室，并且有关政府机构及校方在对待教学者的要求方面也和中国存在较大差异，美国的教学人员被要求必须从自身出发，在各种物理实验操作、物理现象及变化观察、一般规律的总结等方面必须亲力亲为，这样的目的是为了让教学者在亲自实践的过程中感悟教学，知道在今后的教学中怎样科学引导学生自主探索和思考;此外，美国在课程设置方面也与我国具有很大不同：在美国，设置的课程虽然内容不深却涵盖更广的知识面，并且具备很强的科普性。

(2)英国

在漫长的历史发展进程中，英国的物理研究及教育方面一直处于世界前列。和中国有所不同，英国的中学物理教育基本上都是以实际操作为主，具体可概括为技巧型、研究型、发现型等几类实践。在上述类型实践中，“发现型”与中国较为一致，即为教学者提前准备好过程菜单以及实践程序，学生们在获得指导建议后展开实验活动，最终统一结论。此类实验的目的与我国中学物理教学一样都是为了使学生们深刻、全面地领悟某个定义或某种现象的出现过程。和我国中学物理教学差别最大的即为“观察型”，也就是让孩子们借助更客观的方式对实验用具或自然事物进行观察。此类型的实践在英国较为全面完善，这是值得我国学习和借鉴的地方之一。除此之外，英国的中学物理教学同样非常重视探索精神，教学人员在开展实验活动的过程中，作出细致的安排设计，从而为学生的探索学习提供更充足的机会。这一教学形式若引入到我国的中学物理教育中，必将有助于我国中学教学水平的提升。

(3)法国与德国

和英国一样，像德国、法国等欧洲发达国家同样十分注重科教兴国，这对我国来说具有重要的启示意义。此两国中学物理教育最基本的特点即为：课堂教学均是以所要研究课题的历史渊源说起，不仅让学生们深入了解历史，同时更清楚坚持、探索、独立思考等因素的重要性。另外，教学课堂的多样化也是德法两国中学物理教学的基本特征之一，为了让学生体验到更多学习探究的趣味，通常教学者会将部分简单的物理问题复杂化处理，让学生通过分组探讨等方式协作学习。德国、法国中学物理教育中的创造性、多样性等均是值得我国参考和借鉴的。

二、对我国中学物理教育的有关建议

(1)课程的阶段性设置

我国可以按照学生的实际情况对物理教学工作进行高低阶段的划分，不再像以往那样仅根据年龄阶段进行区分。首先，低级阶段主要目的在于培养和提高学生的实践水平与学习的积极性;其次，高级阶段则更加侧重对基础理论知识的拓展延伸，不断拓宽学生们的视野和知识面，引入学术前言的有关课题，向着物理学家等更高方向培养学生。

(2)提升教学自主性，加强学生独立探究能力

这一点就需要尽快转变国内中学传统的教学思想和教学理念，重视学生自主能力的提升，教学者充分发挥指导者的作用，引导学生在独立自主的实践过程中不断汲取经验、总结教训。如此便更有利于学生科学素质、主观能动性等方面的综合提升。此外，教学者应当多组织一些课外拓展活动，把物理课堂拓展至室外，让学生在同具体情境的交互当中自主构建起知识体系和框架，从根本上提升中学物理教育质量。

(3)转变教学思路，增强教学水平

尽管国内大部分中学物理老师都拥有着比较扎实的理论功底，但普遍缺乏国外教师所具有的教学自主性和多样性等特质，因此在教学手段的选择上就更为单一。另外，我国长期受到传统应试教育理念的束缚，普遍存在理论教学同实践相互脱离的问题，再加上我国在对中学教育者进行培训的过程中缺乏灵活、多样化的手段，都不利于我国中学物理教学水平的提高。因此，我国中学物理教学者需要及时转变教学思路，學习国外的先进经验，不断提升自身的教学能力。

结束语

综上，中学物理教育是一个长期探索的过程，并不能一蹴而就。本文主要对各国中学物理教育的特点对比进行了论述，并在此基础上提出了一些改善我国中学物理教育现状的建议，希望能为今后此方面的工作提供参考。

参考文献

[1]李欣阳，贾舒涵.浅谈中学物理教学中德育教育的渗透[J].学园. 2018，11(23)：121-122.

[2]张海丰，李颖，韩海生，李岚.科教兴国背景下中学物理教育实施案例教学人才培养模式的研究[J].经济师. 2018，(08)：168-169.

作者简介：王贤 (1998)男 ，汉族 山东菏泽市人 ，学生/ 教育硕士 ，鲁东大学。

中外学前教育制度研究论文范文第3篇

[摘要]随着传媒环境发生变化，地方高职院校新闻采编与制作专业的人才培养面临着教学设施不足，师资力量薄弱，实践平台少等诸多问题。本文对媒体、新闻采编与制作专业在校生以及毕业生进行调研并分析地方高职院校新闻采编与制作专业人才培养的现状，从课程设置和实践教学改革两个方面探讨地方高职院校新闻采编与制作专业人才培养模式的改革和发展路径。

[关键词]地方高职院校;新闻采编与制作专业;人才培养;教学改革

一、调研背景

2019年6月，国家教育部发布了《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，明确提出“高职院校要突出职业教育的类型特点，深化产教融合、校企合作，推进教师、教材、教法改革，规范人才培养全过程，加快培养复合型技术技能人才。”然而，当前一些高职院校仍然保持传统单一的新闻采编人才培养模式，早已无法满足新时期传媒市场对复合型技术人才的需求，新闻采编与制作专业人才培养模式改革势在必行。但地方高职院校在人才培养模式改革的过程中也面临许多问题，例如人才培养目标与学校教学条件、学生基础不适应，课程设置跟不上行业发展，实习实践平台较少等情况。

因此，地方高职院校新闻采编与制作专业在制定人才培养方案时需要结合行业发展思考当前课程设置存在的主要问题：如何最大化地利用本地资源使学生的专业知识与专业技能与行业需求相匹配，锻炼学生的实践能力，培养学生成为新媒体环境下的复合型技术人才。本文通过调研分别从行业需求、就业反馈和学情分析三个方面总结地方高职院校新闻采编与制作专业现状，分析探讨人才培养模式的改革路径。

二、调研方法与调研对象

调研采用访谈以及发放问卷的形式分别对河南焦作日报社、焦作电视台、网络媒体以及影视传媒公司进行了调研，调研对象覆盖地方传统媒体以及新媒体。采用电子问卷的形式对新闻采编与制作专业的109名畢业生和214名在校生进行了调查。

三、调研分析

（一）通过媒体调研了解行业需求

具备专业技能和学习能力是媒体的用人要点。通过调查发现，媒体对人才的知识要求主要有专业技能、专业理论知识和文学素养，对人才的能力要求主要有学习能力、语言文字表达能力和专业技术能力。媒体普遍认为新闻采编与制作专业毕业生的不足主要表现在专业技能缺乏和综合素质不高两个方面。

当前传统媒体正处于收缩期，对新闻传播专业的毕业生需求量大规模减少，并且传统媒体的用人要求主要为具有学习能力、较强的文字表达能力和创新能力的高素质高学历人才。由此可见，传统媒体的人才需求逐渐饱和且对人才的知识储备和综合素质要求较高，面对竞争日益激烈的求职市场，高职院校新闻采编与制作专业的毕业生进入传统媒体比较困难。相较之下，新媒体和文化传媒公司用人需求量较大，对毕业生学历要求比较宽泛，且偏重于录用具备新闻采编与制作实践能力的技术型人才。

（二）通过毕业生调研获取就业反馈

1.毕业生普遍认为专业技能课程较专业理论课程更重要

根据对新闻采编与制作专业毕业生的调查显示，专业理论知识与实际工作的要求相比，有26.6%的毕业生认为基本够用;46.67%认为能用一些，但不多;20%认为不够用;6.73%认为完全够用。专业技能与实际工作的要求相比，有40%认为可以顶岗，但要学习很多新内容;26.67%认为不能顶岗;20%认为基本可以顶岗;13.33%认为可以直接顶岗。58%的毕业生认为专业技能课程在专业学习中更重要，26%的学生认为专业理论课程和专业技能课程同等重要，16%的学生认为专业理论课程更重要。由此可见，绝大多数毕业生认为自己学习的专业理论知识够用，但还需学习新的专业技术知识，专业技能课程较专业理论课程更重要。

2.多数毕业生认为提高人文素养和动手能力很关键

调查新闻采编与制作专业学生应该具备的素质，排在前三位的分别是人文素养、团队合作意识和创新精神;认为该专业的学生应该具备的能力，排在前三位的分别是专业技能、学习能力和沟通能力;认为在专业教学实施过程中最希望加强的是教学设施;认为新闻采编与制作专业在人才培养模式和教学方法上最迫切的改革是加强动手能力和实践能力的培养。

（三）通过在校生调研进行学情分析

1.理论课程多，实践机会少是在校生普遍反映的问题

调查新闻采编与制作专业在校生课程设置存在的问题时，42.93%的在校生认为理论课多，实训少;29.82%认为课程之间内容交叉重复多;19.54%认为一些课程没有开;其他占7.71%。对本专业不满意的地方，46.16%的在校生认为实践环节薄弱;20.35%认为专业前景差，就业难;15.79%认为课堂教学方法单一;10.68%认为自己不感兴趣;其它占7.02%。

2.多数在校生没有明确的职业规划

调查教师在教学过程中应更加注重的项目排在前三位的是专业技能的培养、知识的传授和素质教育。在校生是否有职业生涯规划，66.67%的在校生有模糊的规划;17.54%有明确的规划;15.79%没有规划。通过调查发现，多数在校生希望教师多开展实践教学培养专业技能。大部分在校生没有明确的职业规划，对就业前景感到迷茫，就业方向不清晰。

四、调研反馈问题

在问卷调查的基础上，经过分析和论证，本文就高职院校新闻采编与制作专业人才培养现状总结出如下问题：

（一）培养目标定位不合理

地方高职院校人才培养目标应与学校的办学条件、生源基础相适应。当前，部分院校新闻采编与制作专业的人才培养目标落后，定位仍然是面向传统新闻出版行业，注重培养学生的新闻采编技能。在信息技术迅速发展的当下，新闻采编与制作专业人才培养的着眼点不应再仅限于新闻的采编技能，而应立足于提高学生对信息处理的综合能力，培养新时代复合型技术人才。

也有一些地方院校在制定新闻采编与制作专业培养目标时没有考虑实际情况，制定的培养目标超出教学条件，或是没有考虑到生源基础，学生毕业时达不到要求。这种过高的培养目标在实际教学过程中难以实现，也容易造成学生眼高手低就业困难。

（二）专业课程设置陈旧

课程是人才培养方案的核心，完善课程设置对人才培养目标的实现至关重要。教育部发布的《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中明确提出“专业（技能）课程设置要与培养目标相适应，课程内容要紧密联系生产劳动实际和社会实践，突出应用性和实践性，注重学生职业能力和职业精神的培养。”

然而通过调查发现，一些职业院校新闻采编与制作专业的课程设置仍主要围绕新闻“采、写、编、评”等传统专业课，新媒体、新技术相关课程涉及较少。同时，职业院校的学生的综合素质较弱，如果在校期间不加强对新技术、新知识的学习，毕业后将难以就业。因此，在新媒体技术发展日新月异的今天，高职院校新闻采编与制作专业人才培养应紧跟时代步伐，积极探索更加适合学生学习的课程，逐步完善课程设置。

（三）专业技能培养不足

调查显示媒体比较看重学生是否掌握了专业技能，但许多新闻采编与制作专业的毕业生和在校生认为自己在专业技能方面能力有所欠缺。究其原因，一方面，部分高职院校新闻采编专业课照搬本科院校的课程设置，理论课程较多，实践类课程较少，学生的实践能力得不到锻炼;另一方面，地方职业院校因受地域限制，还存在师资力量薄弱，学生实践平台少，专业技术教学滞后于行业发展等短板。

（四）学生职业规划不明确

通过调研发现，高职院校新闻采编与制作专业的许多在校生对于所学专业就业前景感到迷茫，没有明确的职业规划。产生这种情况是因为许多学生在填报志愿选择专业时比较盲目，入校后对专业课程理解困难使得一些学生对专业产生厌倦，消极被动地对待专业课程的学习。此外，高职院校学生的基础参差不齐，加之一些院校的专业课程教学安排没有做到循序渐进，不少学生对新闻采编与制作专业认识不清晰，导致对自己的职业发展方向感到迷茫。

五、对策与建议

（一）科学合理地建设课程体系

1.加强公共课与专业课之间的联系

针对职业院校学生综合素质薄弱的情况，在进行新闻采编与制作专业人才培养的时候仍需注重增强学生基础知识的积累，提升学生的综合素质。利用学校的公共课资源，加强公共课与专业课之间的联系，形成相互协调的效应。例如学习公共课程“大学语文”“基础写作”能够为学生学习专业课程“新闻采访与写作”打下语言文字基础，学习公共课“美学”“音乐鉴赏”对专业课“影视剪辑艺术”的学习有很好的辅助作用。

寻找公共课与专业课互联互通的教学方法，使学生将所学知识更好地融合起来，实现学生综合素质与职业素养的协调发展。在这方面，已有地方高职院校积极实践并取得成效。山东传媒职业学院新闻采编与制作专业采用“课程+工作室+行业”三方共培人才模式，将公共课“中外文学作品赏析”与当地的《章丘大学》《生活日报大学城周刊》等报纸对接，让学生将课堂中学习的优秀文学作品利用校内工作室进行编辑排版，既增强了学生的文学积淀，又培养了学生编辑业务能力。

2.实现专业理论课与专业技能课的整合

高职院校新闻采编与制作专业的专业课程设置应符合学生的认知规律。学生学习的认知一般是遵从从具体到抽象再到具体的顺序，因此在编制人才培养方案时，首先，要避免将理论课与实践课分别集中安排，否则会导致理论课与实践课脱节，学生前学后忘，无法将理论运用到实践中。所以专业课程的安排要循序渐进，将理论教学与实践教学相结合，保证学生能够学以致用。其次，将专业理论课与专业技能课进行整合，确保学生所学知识体系的完整。最后，在内容上，顺应媒体技术快速发展的趋势，紧密结合行业发展，增加数据新闻、新媒体运营、网络直播新闻等前沿技能课程，培养新时代融媒体人才。

（二）探索多种实践教学模式

1.结合学校办学特色，寻找实践机会

地方高职院校新闻采编与制作专业可以通过各自学校的办学特色为学生创建实践平台，结合自身优势为新闻采编与制作专业的学生寻找发展途径，改革创新人才培养模式。如今，各级各类地方高职院校由于在校学生的认知层次及“适合生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用性专门人才”的培养目标所致，都有将理论转化为实践、将抽象表现成形象、将想象演变为可视的需要。以河南焦作师范高等专科学校为例，学校以师范教育为主，随着全国推广信息化教学的步伐，许多教师和师范生需要将优秀课例形成个性化教学案例，就需要学习制作微课视频，这就为新闻采编与制作专业的在校生提供了展示才能的广阔平台。

2.整合校内媒体资源，创建全媒体平台

为培养学生的专业实践能力，许多职业院校新闻采编专业采用校内工作室模式，如新媒体工作室、影视后期工作室等。但这些工作室往往由相关课程的专任教师带领，容易形成相互独立，各自为政的情况，不利于实现高职院校培养复合型技术技能人才的总体目标。与此同时，也有一些高职院校尝试组织建设校园融媒体中心，建立具备采、编、录、剪、播等全功能的“中央厨房”式的融媒体工作平台。然而学校融媒体中心建设需要有足够的技术和大数据作为支撑，地方高职院校在缺乏外部技术支撑的条件下难以独立完成融媒体平台建设。

现阶段，地方高职院校可以首先对校内媒体进行整合，将校园报纸杂志、校园电视广播台等传统校园媒体与校园官方网站、校园官方微博、官方微信平台等新媒体矩阵统一起来创建全媒体平台。新闻采编与制作专业的学生在专业老师的指导下结合专业所长组建不同团队，如采编团队、摄像团队、直播团队、后期团队、运营团队，对校内活动以及校内学习生活进行全媒体报道宣传。这些内容几乎覆盖了新闻采编与制作专业的大部分核心课程，也是新闻采编与制作专业学生必须全面掌握的课程，借此可以完成培养复合型技术技能人才的人才培养目标。

3.深化校企合作，助力地方经济发展

通过加强校企合作的方式，让新闻采编与制作专业的学生到媒体实习，可以使高职院校尽快了解传媒市场的用人需求，拓宽专业技能课程内容，为新闻采编专业人才培养目标提供新方向，还可以使学生通过校外实习掌握行业前沿技术，弥补一些地方职业院校教学设施的不足。同时，推进校企合作可以深化产教融合，帮助学生顺利实现就业，助力地方经济发展。

河南焦作师范高等专科学校与焦作市融媒体文化科技产业园建立实习实训基地，学生在实习期间可使用融媒体中心配套的采编录播场所，录音配音房、试音房、摄影棚、网络直播间等设施，通过校企合作的方式提高新闻采编与制作专业学生的实践能力。又如河南经贸职业学院新闻采编与制作专业采用“三主四让校企双主体共育”的人才培養模式，展开深度校企合作，建设商都网、金像摄影学校、河南婚庆协会等九大实训基地，实现了实践教学总体目标。

（作者：焦作师范高等专科学校新闻采编与制作专业教师）

责编：周蕾

中外学前教育制度研究论文范文第4篇

[摘要]中外合作办学是一个政策法规性很强的办学领域，受到相关教育政策法规的约束与引导。对我国近十年来高等教育中外合作办学政策和法规进行全面整理和分析，有利于进一步完善中外合作办学的政策法规，更好地推动中外合作办学的发展。文章首先梳理了2000年至2010年我国高等教育中外合作办学的政策法规以及这些政策法规的特点，在此基础上，剖析中外合作办学政策法规的不足之处，并提出完善中外合作办学政策法规的建议。

[关键词]高等教育；中外合作办学；政策法规

1中外合作办学近十年的政策法规演进

随着对外开放领域的不断扩大以及教育改革的不断深入，中外合作办学发展非常迅速，一系列政策相继出台。2000年以来，国家出台的比较大的中外合作办学政策主要有以下几项。

2003年3月1日中华人民共和国国务院公布《中华人民共和国中外合作办学条例》[1]。这是中国政府颁布的第一部关于中外合作办学的行政法规，目前调整中外合作办学行为的最高层次的专门法规，对于中外合作办学行为的合法、有序的发展具有最直接的规范作用。它标志着中外合作办学已经进入了法制化轨道[2]。2004年3月1日，教育部部长办公会议讨论通过，6月2日教育部部长周济签署发布了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》。2006年2月7日，教育部发出《教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见》。强调在中外合作办学过程中，要坚持公益性原则，坚持依法办学、规范管理，坚持引进优质教育资源，加强能力建设，加强质量管理和收费管理。2007年4月6日，教育部发出《教育部关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》，对相关8项内容做了全面论述[3]。2009年7月15日，教育部发出《关于开展中外合作办学评估工作的通知》[4]，决定从2009年7月开始组织对中外合作办学进行评估，并制定了《中外合作办学评估方案（试行）》。对评估的目的、评估的方式等进行了说明，组织省市地区开展中外合作办学评估活动。2009年7月，教育部发布《中外合作办学评估方案》，标志着中外合作办学评估正式进入制度化与规范化评估阶段。

中外合作办学的政策法规主要有以下特点。

1）中外合作办学法制化程度不断提高。中外合作办学的政策经历了一个从无到有，不断完善的过程，合作办学活动逐渐走上了法制化的道路[5]。“2003年3月1日，国务院公布《中华人民共和国中外合作办学条例》。 该条例的出台使高等教育中外合作办学步入了法制化的阶段。2004 年3 月1 日教育部又出台了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》，与《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》一同，使中外合作办学立法得到进一步完善。”[6]

2）中外合作办学政策法规逐步细化、具体化。中外合作办学政策法规逐步细化、具体化，《中华人民共和国中外合作办学条例》分为总则、中外合作办学的设立、中外合作办学的组织与管理、中外合作办学的教育教学、中外合作办学的资产与财务、中外合作办学的变更与终止、中外合作办学的法律责任、附则八章，而《中华人民共和国中外合作办学暂行规定》只有总则、设置、运行、监督、附则五章的内容。二者对比，办学条例更加细化和具体化了。在具体的内容方面，《中华人民共和国中外合作办学条例》较之《中外合作办学暂行规定》也更为具体，《中华人民共和国中外合作办学暂行规定》内容基本为宏观和中观层面的指导、要求和责罚；而《中华人民共和国中外合作办学条例》中很多内容是可操作性较强的微观层面。比如对于申请筹办中外合作办学机构应提供的合作协议中，《中华人民共和国中外合作办学暂行规定》要求提供“合作双方签署的合作意向书或合作协议”，而《中华人民共和国中外合作办学条例》要求提供“合作协议，内容应当包括：合作起先、争议解决办学等”。《中华人民共和国中外合作办学条例》颁布次年，教育部又发布了《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》作为配套规章，对《中华人民共和国中外合作办学条例》进行补充和具体化，以便更好地实施《中华人民共和国中外合作办学条例》[7]。

3）中外合作办学地方政策法规是国家政策的具体化。中外合作办学的地方政策法规紧紧围绕中央政策法规精神，地方政策法规的制定是以中央政策为指导的，地方政策方案以中央政策精神为依据，其内容一般未超出中央政策所允许的范围。地方性政策法规比国家政策法规更加具体、细化、操作性更强。福建省教育厅发布的《福建省教育厅中外合作办学受理审批管理办法（试行）》是按照《中华人民共和国中外合作办学条例》及其实施办法的要求，结合福建省的实际情况制定的；《天津市社会力量举办教育机构规定》则是按照国务院《社会力量办学条例》；按照教育部关于中外合作办学评估工作的总体安排，根据《教育部办公厅关于开展中外合作办学评估工作的通知》要求，“国家对社会力量办学实行积极鼓励、大力支持、正确引导、加强管理的方针”制定出来。根据《中华人民共和国中外合作办学条例》、《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》以及教育部相关文件精神，北京市教育委员会制定了《北京市中外合作办学招生简章和广告备案管理办法（试行）》。

4）中外合作办学地方性政策法规各具特色。中外合作办学地方政策法规的制定一方面接受中央政策的指导，另一方面又因地制宜，结合地方的具体情况制定具有地方特色的政策。有些地方的政策法规着重于中外合作办学的收费管理、有的则侧重于中外合作办学的评估。浙江省结合2003年以来国家相继出台的《中华人民共和国中外合作办学条例》、《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》、《教育部关于进一步规范中外合作办学秩序的通知》等一系列规范性文件，制定出《浙江省高等职业教育中外合作办学五年发展规划（2009~2013年）》。广东省制定《广东省高等学校中外合作办学收费管理办法》，对高校中外合作办学的形式、高校中外合作办学收费管理、定价依据、独立办学学历教育学费管理、非独立办学学历教育学费管理、非学历教育学费管理等方面都做了详细的规定与说明。福建省出台了《福建省教育厅中外合作办学受理审批管理办法》，对受理、审核、专家实地考察与评议，审批的时间以及程序都做了详细规定。另一重要的中外合作办学的法规《福建省教育厅中外合作办学专家评议办法》则是详细规定了评议组专家推荐条件及专家组组成、专家评议程序、评议方式、评议内容等各个方面。

2中外合作办学近十年政策法规不足之处

中外合作办学一系列法律法规的出台适应了新时期教育国际化的形势，进一步扩大了我国教育的对外开放程度，但仍存在不少问题，例如，政策滞后问题，教育主权问题，中外合作办学教育质量问题以及关于中外合作办学赢利态度的相关规定模糊等等。

2.1中外合作办学政策滞后问题

中外合作办学政策制定比较滞后，主要体现在政策制定的时间滞后以及政策内容滞后上。从政策制定的时间上看，我国中外合作办学发展非常迅速，而国家2003年才颁布《中华人民共和国中外合作办学条例》；2004年颁布《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》，很明显，中外合作办学政策存在滞后现象了，不利于及时发挥政策法规的导向作用。此外，中外合作办学政策内容也相对滞后。《中华人民共和国中外合作办学条例》的内容主要是规范中外在中国境内教育合作，而对于中国的学校到外国办学的相关事项没有涉及。这样不利于中外合作办学的全面发展。此外，在西部地区的中外合作办学的问题上，我国的相关政策法规也滞后了，相关的优惠以及扶持政策并未制定。

2.2中外合作办学政策可操作性问题

尽管中外合作办学相关政策法规中，多次强调中外合作办学重要性，在一些问题上，国家也提出相关措施，但是总体上看，中外合作办学政策的可操作性有待加强，政策法规缺乏具体的、可操作的实施细则，从《中华人民共和国中外合作办学条例》和《中华人民共和国中外合作办学实施办法》只有少数几条能够将具体的措施与政策目标结合起来，缺乏可操作性的具体措施。《中华人民共和国中外合作办学条例》明确规定：“国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学”，但对于什么样的资源才算“优质资源”，什么是国外优质教育资源却没有进一步阐述，对于怎样引进优质教育资源也缺乏明确的、可操作性强的政策指导和支持。

2.3中外合作办学地方性法规中西部不平衡

中外合作办学地方性法规出台多集中于广东、福建、上海、浙江等较发达的省市，例如，2004年，广东省发布《广东省人民政府关于推进泛珠三角区域合作与发展有关问题的意见》；2005年9月23日，福建省教育厅发布《福建省教育厅中外合作办学受理审批管理办法（试行）》以及《福建省教育厅中外合作办学专家评议办法（试行）》；2007 年5月28日《上海市教育委员会关于进一步规范本市中外合作办学秩序的通知》；2008 年3 月22 日《江苏省教育厅关于扎实推进中外合作办学工作的意见》；2009年2月16日，浙江省教育厅发布《浙江省高等职业教育中外合作办学五年发展规划（2009~2013年）》；2009年5月27日，北京市教育委员发布《北京市中外合作办学招生简章和广告备案管理办法（试行）》；2010年2月，湖南省教育部学位与研究生教育发展中心发布《中外合作办学试点评估实施方案》；2010年8月13日，广东省物价局、广东省教育厅、广东省财政厅发布《广东省高等学校中外合作办学收费管理办法（试行）》。这些省市教育对外开放程度明显都高于西部地区，西部地区中外合作办学政策法规和发展现状都明显落后于东部省市。

2.4在相关问题的规定上有待进一步完善

1）质量保障与资格认可相关规定有待进一步完善。我国中外合作办学的质量保障体系正处于不断完善阶段，迫切需要相关法律法规的指引和规范。中外合作办学的相关政策法规强调要引进优质教育资源，但是对于中外合作办学的质量保障和资格认可等方面的相关规定，还存在很多不足之处，对于国外合作机构的层次没有做出具体的说明。在中外合作办学资格认可的问题上，由于缺乏国际性的资格认可协调体系，世界各国的教育质量保障和资格认可体系各不相同，发展不均衡。

2）合理回报问题规定有待进一步完善。中外合作办学的合理回报问题一直是一个很有争议的问题。我国的相关政策法规一直坚持“以我为主，为我所用”的原则，期望通过中外合作办学，引进国外优质教育资源，促进中国高等教育的发展，而外国的办学者看重的是中国土地上巨大的教育市场与巨大的投资利益。所以，中外二者既有合作又有利益的冲突。怎样平衡两者的关系，是中外合作办学政策法规必须考虑的问题。《中华人民共和国中外合作办学条例》及其《中华人民共和国中外合作办学实施办法》开始肯定中外合作办学合理回报问题，《中华人民共和国中外合作办学条例实施办法》第三十一条对中外合作办学机构的合作办学者规定可以按照《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》取得“合理回报”，承认并默许其赢利现象的存在，并引导和监管中外合作办学的赢利行为，但由于中外合作办学政策法规又规定“中外合作办学机构不得从事营利性经营活动”的规定，所以，对于中外合作办学的办学机构合理回报问题的相关规定还需要进一步完善[8]。

3完善中外合作办学政策法规的建议

通过以上对中外合作办学政策法规特点及存在问题的分析，结合我国中外合作办学实际，拟提出完善中外合作办学政策法规如下建议。

1)及时制订中外合作办学政策法规。中外合作办学的政策法规应该紧跟中外合作办学的实践，发挥引领作用，及时发挥政策法规的导向作用，积极引导中外合作办学实践的发展，及时更新中外合作办学政策内容，对于西部地区的中外合作办学，应当及时完善相关政策法律法规，制定出相关的优惠以及扶持政策。

2)对政策中的模糊概念加以解释。目前，在“优质资源”、“合理回报”、“外国教育机构”等概念上，中外合作办学的政策法规存在着模糊现象，中外合作办学政策法规应该在“合理回报”问题上，做更具体的规定，充分利用WTO规则，积极发挥税收的调节作用，用好这一重要的经济杠杆。此外，对于高等教育中外合作办学引进“优质教育资源”的问题，何为优质的教育资源，相关的政策法规应该加以界定。

3)增强中外合作办学政策法规的可操作性。高等教育中外合作办学的相关政策法规应当增强可操作性，并对相关政策性问题做出更加明确的规定。《中华人民共和国中外合作办学条例》明确规定：“国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学”，但对于什么是国外优质教育资源却没有进一步阐述，对于怎样引进优质教育资源也缺乏明确的、可操作性强的政策指导和支持。

4)加强西部地区中外合作办学政策法规的完善。政府虽然鼓励在西部地区中外合作办学，但中外合作办学政策法规呈现东重西轻的问题。西部地区、边远贫困地区应当成为中外合作办学的受益地区，通过制定、实施相应的财政、土地、税收优惠政策，鼓励国外高校到我国西部地区及经济发展相对落后的地区开展中外合作办学，因此，必须加强西部落后地区的中外合作办学政策法规的完善，并按照相关国际惯例要求制定、修订、废止和完善相关教育政策法规。西部地区、边远贫困地区开展中外合作办学的优惠政策，对参加合作办学的西部地区高校，则给予政策上的大力支持、教育经费上的适当扶持，支持与鼓励西部欠发达地区中外合作办学。

参考文献

[1]中国教育和科研计算机网.中华人民共和国中外合作办学条例[EB/OL].(2003-03-25)[2011-05-08].http://www.edu.cn/20030325/3080642.shtml.

[2]邵丽霞.中外合作办学政策分析[D].扬州:扬州大学,2009:5.

[3]百度百科.教育部关于进一步规范中外合作办学秩序的通[EB/OL].(2007-04-21)[2011-05-08].http://blog.sina.com.cn/s/blog_53fe981c010007zk.html.

[4]天津商业大学.教育部办公厅关于开展中外合作办学评估工作的通知[EB/OL].(2010-04-22)[2011-05-08].http://yg.tjcu.edu.cn/gjjl/index.php/action-viewnews-itemid-22.

[5]薛珊.中外合作办学政策的历史沿革与特点[J].煤炭高等教育,2006,(3):18-21.

[6]姜彦君.中外合作办学法律研究(上篇)[J].浙江万里学院学报,2006,(9):126-128.

[7]吴坚,杨婧,钟玉洲.中外合作办学政策发展分析[J].湖南师范大学教育科学学报,2010,(4):56-59.

[8]林金辉,刘志平.高等教育中外合作办学研究[M].广东高等教育出版社,2010:124.

中外学前教育制度研究论文范文第5篇

本文在研究国内外教学模式文献的基础上, 结合本人在国内外高校的任教实践, 分析西方发达国家教学模式的先进性, 探讨中外教学模式的主要差异, 为构建具有针对性和可操作性的我国高校教学新模式提供参考依据。

1 我国高校的主要教学模式

据我国教育界的教学模式研究文献, 有一定影响的教学模式有:传递接受教学模式, 自学指导教学模式, 引导发现教学模式, 情境陶冶教学模式, 示范模仿教学模式, 目标导控教学模式。在教学改革研究实践中, 广大教师在接受现代教育思想与研究教育理论的过程中, 不断发展传统教学模式、探索并研究新的教学模式, 我国高校目前较为普遍的现行教学模式及其特征可归纳如下:

(1) 以“教”为中心的教学模式。该模式强调知识传授, 认为学生是知识传授的对象。教学活动和教学内容主要是围绕课本进行。教学评价主要是检验学生对课本知识的掌握程度。其优点是有利于发挥教师的主导作用, 便于教师组织、监控整个教学活动进程。该模式在教学过程中将学习过程等同于认识过程, 忽略了更为重要的“认知过程”。其特点是强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容。该模式的弊端是教师主宰课堂, 忽视学生的认知主体作用, 容易使学生养成不爱问、不想问、也不知道要问的麻木习惯。

(2) 以“学”为中心的教学模式。此模式是以学生为中心围绕某一主题开展自主和协作性学习活动, 强调以学生为中心, 注重发挥学生的主观能动性, 把学生当作学习的主体, 教师作为学生学习过程中的帮助者、促进者和引导者。该模式有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养。但是, 由于这种教学模式强调学生的“学”, 容易忽视发挥教师的主导作用。尤其是当学生自主学习的自由度过大时, 容易偏离教学目标的要求。

(3) 双主教学模式。该模式是我国教育界近年来教学模式改革研讨的热点研究。其核心是以教师为主导、以学生为主体。该模式的理论基础是奥苏贝尔的“有意义学习理论”、“动机理论”和“先行组织者理论”与建构主义的教学理论的有机结合。双主教学式强调教师和学生的双边关系, 主张在教学活动中充分发挥教师和学生两个教学要素的作用。教师是知识的传播者, 更是学生学习的帮助者和指导者;学生是知识的接受者, 同时也是知识的探索者。由于双主教学模式因教学内容、教学目标和教学环境差异可能导致教学设计与教学策略具有差异性, 其教学评价具有一定难度。此外, 该模式对执教教师的阅历、知识、素质和授课技能具有较高的要求。

2 欧美外高较为普遍的教学模式

西方发达国家的高等教育发展较快, 高校教学模式既灵活且多样。较为常用的教学模式有:

(1) 讲授模式。该模式以教师授课为主。上课期间老师和学生不进行讨论交流。每次授课结束前邀请学生提问题, 教师有选择、有针对性的简要回答学生提出的一些问题。此模式主要用于系统知识、基本技能的讲授和学习。

(2) 研讨模式。该模式主要用于培养学生的创造性思维能力。其基本过程是教师课前拟定研讨主题, 课堂上简述课程内容并明确相关要求, 之后公布研讨题目、提供基本的阅读资料, 学生根据研究兴趣选择研讨题目。教师必须引发学生从多角度分析讨论, 让学生充分表述各自的见解与想法。当没有学生再提出新建议时, 将公开的想法和建议进行归纳、分类, 再进一步研讨解决方案。最后教师进行点评, 并作研讨总结。

(3) 问答教学模式。该模式有两种形式。一是教师提问学生回答的形式。教师将要讲授的课程内容用问题串接起来, 采用一问一答的形式授课。另一种是学生之间提问与回答, 教师引导的形式。问答教学模式能够使学生在课堂上始终处于积极的思考状态。

(4) 案例教学模式。教师选择一些典型、真实的案例, 以书面形式发给学生, 或以视频形式展示给学生。教师首先讲解案例的有关事实, 对案例进行分析, 然后组织学生进行讨论。案例教学模式有利于学生掌握有关的知识点和专业技能。

(5) 模拟教学模式。学生在教师指导下分成若干个小组, 根据教师提供的背景资料分别扮演不同角色并完成模拟活动。如模拟谈判、模拟推销、模拟新闻发布会、模拟法庭等。该模式是一种理论联系实际, 对学生进行有针对性训练的教学模式。

(6) 项目研究模式。教师根据课程内容, 设计一些研究项目供学生选择。所有项目都是开放性研究题目, 没有唯一答案。学生根据兴趣选择项目, 以小组为单位展开研究。该模式要求学生应用本门课的相关知识点和有关研究方法完成项目研究。此模式有利于加深学生对所学课程内容的理解, 有益于培养学生完成项目的能力。

(7) 合作教学模式。该模式通常有两方教师组成, 一方为承担教学任务的主讲教师;另一方为客座教师。主讲教师全面负责教学, 客座教师承担少量课时以讲座形式授课。客座教师可以是本校相关学科教师、外校教师, 也可以是来自政府部门官员或企业的高级技术人员或业务主管。此模式有利于教师之间知识互补和业务交流与学习。

3 我国高校教学实践面临的主要问题

通过深入研究我国高校与西方发达国家高校教学模式差异, 我国高校教学主要面临的问题如下:

(1) 学生层面。受传统教学模式的影响, 我国高校学生习惯于“教师讲、学生听”或者“教师问、学生答”, 多数学生不愿主动参与课堂的互动研讨。教学活动以教师为中心, 缺乏学生的参与, 课堂气氛不活跃。

(2) 教师层面。教师作为高等教育者, 在教学活动中扮演者十分重要的角色。教学中多数教师是依据各人教学经验开展教学活动, 很少关注教学模式。虽然课堂教学活动能够正常进行, 也能保证知识的传授, 但学生学习缺乏兴趣, 教学效果有待优化。

(3) 管理层面。近年我国高等教育教学模式理论研究有了长足的进步, 但教学模式与实践相结合的研究较为匮乏。由于教学目标的多元性、教学内容的丰富性和教学过程的复杂性决定了教学模式的多样性。如果教学模式研究集中在理论研究层面, 研究结果可能流于形式, 造就数量可观的教学模式研究文献, 缺乏深层次的教学实践。

4 我国高校进一步开展教学模式实践研究的对策

面对我国高等教育现状, 笔者认为有关教学模式研究应注重以下几个方面:

(1) 开展面向教学实践的教学模式研究。教师需要提高自己的教学理论素养, 通过学习研究教学理论, 应将教学理论向教学实践转化。开展面向教学实践的教学模式研究, 应综合考虑影响构建现代教学模式的各种因素 (如教学思想、教学目标、教学内容、教学组织形式、教学方法、教学媒体、教学程序、教学效果等) 。构建新型教学模式的目的是培养学生的参与意识、调动学生的主动性和积极性、激发学生的学习兴趣、提高学生的创新能力、促进高等教育教学改革。

(2) 开展合作教学模式及其实践研究。积极开展灵活、多样、多方位、多层面地同事之间的教学合作, 校际之间的教学合作, 乃至包括与发达国家高校的教学合作, 充分利用一切优质高等教育教学资源。在开展合作教学的过程中, 教师之间可以相互观摩。通过教学合作实践, 学习合作方的宝贵教学经验, 改进教学模式, 有利于迅速提升我国高校教学质量。

(3) 开展教学效果综合评价研究。各种教学模式均应有其明确的效果评价的标准。在此基础上外还应开展针对教学模式的教学效果综合评价研究, 借此引导教师设计并构建易于学生掌握知识的教学模式, 注重对学生的能力培养;同时亦有利于推动教学理论研究与教学实践相结合的研究。

摘要：本文在研究教学模式文献的基础上, 结合高等教育教学实践分析了我国高校教学模式研究面临的主要问题, 并针对高校教学模式与教学实践提出研究策略。

关键词：教学模式,教学实践,策略研究

参考文献

[1] 郑家茂, 潘晓卉, 等.构建研究型大学师生互动本科教学模式[J].高等工程教育研究, 2004, 6.

[2] 白淑英.研究型大学本科生教学模式探究[J].黑龙江高等研究, 2006, 1.

[3] 程树铭.关于探究型教学模式的研究[J].中国高等研究, 2003, 3.

[4] 曾华.论大学的教育主体与主体教育[J].高教高职研究, 2008, 1.

中外学前教育制度研究论文范文第6篇

1 人才培养模式的比较

高等职业教育的培养目标决定其人才培养模式面向市场的特征。高职的人才培养目标主要是为生产、建设、管理、服务第一线培养实用型、技术型、应用型、复合型人才, 它具有明显的职业技能性和技艺性, 所培养的人才要得到社会的认可和欢迎, 必须面向市场, 以市场的实际需要为导向, 社会需要什么人才, 高职就供应什么人才, 社会新增什么职业, 高职就开设什么专业。由此而生的能力打造就顺理成章地成为高职教育的核心。“能力本位”是职业教育的基本思想, 其突出特点在于以现实职业分析为基础设计课程内容, 一世纪职业需要为出发点组织教学活动。打造的能力主要是专业技术能力、经营能力和综合能力, 这种能力不仅仅是操作技能 (Ability) , 而是一种职业能力 (Competence) , 它包括动手操作能力, 知识、技能、经验、情感、态度、价值观等完成职业任务所需的综合素质。在这两点上中外高等职业教育具有共性特征, 在由于国家投入力度的不足和长期以来形成的“学历教育为尊”的观念, 使得两者实践教学、发展性、全面性等方面存在不小的差距。

(1) 实践教学方面。国外高职教育实践教学的完成是在企业, 而不是在学校。如德国的双元制办学模式, 实践教学主要由企业解决, 这种职业培训每周四天在企业, 一天在高职院校, 按照工商协会制定的培训范围中规定的课程内容, 结合本企业、车间、岗位的实际情况, 由企业安排培训负责人协同教师共同对培训生进行现场操作的指导。我国高职教育实践教学的完成是在学校, 而不是企业。实践教学课程基本由学校教师授课, 再加上对高职教育投入的极大不足、专职教师 (特别是“双师型”教师) 缺乏、社会对职业教育的误解等原因, 学生学到的尽管是实用性技术, 但无法保证学生能找到他所接受培训的专业相适应的工作。

(2) 发展性方面。国外将高等职业教育纳入到终生教育的体系中, 基于“以人为本”的思想, 认为接受高等职业教育是一种基本的人权, 这种教育形式应当完全服务于作为主体人的职业生涯, 不仅为在校学生提供就业技能培训机会, 更为社会上现实劳动者和潜在劳动者提供培训及终身学习的机会。如澳大利亚的TAFE (Technical And Further Education技术与继续教育模式) 文凭既是就业的必备条件, 又可与大学学位沟通。我国高职教育在很大程度上还照样被“终结教育”的阴霾所笼罩, 虽大张旗鼓地打着“职前职后两手抓”的招牌, 但在学历教育独尊的教育体系下, 承担着职后非学历教育的职业资格培训显得有心无力, 特别是对高级专业技术人才的培养更是显得苍白无力。

2 师资队伍建设的比较

发展高等职业教育, 需要一支结构合理、素质优良的教师队伍。教师在整个教学过程中起着关键作用。以德国为例, 德国高等职业学校的教师比普通学校教师要求还要严格, 凡是准备做高等职业学校教师的学生必须在大学学习两门专业, 获得双学士。高等职业学院就的教师要经过两个阶段的培养, 第一阶段为大学学习阶段, 在综合大学学习八个学期以上, 学习两门专业。大学接单学习结束时必须参加第一次国家考试或硕士结业考试, 取得两门专业的毕业文凭。只有通过了第一次考试的学生且证明拥有为期一年与专业方向相应的职业经历或完成了职业培训, 才能进入第二阶段。第二阶段是为期两年的见习期, 以第二次国家考试为终结。学生一方面要参加大学研讨班的活动 (每周6课时) , 主要是教育学、专业教学法的研讨班;另一方面, 学生还要到高等职业院校去见习, 每周从事10课时的教学, 但教学实践的目的在于培训呢, 由高等职业院校不同阶段的专业教学人员来辅导这些见习生。见习生除了授课外, 还要完成咨询、辅导等工作任务。见习期结束, 参加第二次国家考试, 主要内容有撰写课外论文, 在专业课和基础课各上一堂公开教学实验课, 有关专业教学法、教育法、学校法的口试。通过第二次国家考试才能获得授课资格, 成为高等职业学校的试用期教师, 在试用期内一般授课每周24课时。以上可以看出在德国要想成为高等职业院校的老师并非易事, 除了要经过大学学习、两年见习期以及通过两次国家考试以外, 还要证明有实践工作经验。这就保证了德国高等职业教育师资有很强的实践经验。

而我国高等职业教育较晚, 并且多数高等职业院校从原来的中专院校改制而来, 师资队伍以及相应的规章制度亟待加强, 教师的教学观念、知识结构与高等职业教育的发展的需要不相适应。具体表现为: (1) 对高职教育发展缺乏重视。社会对高职教育的认识存在偏见, 重学术、轻应用, 重普教、轻职教的思想在社会还站着主导地位。一些地方和部门领导对高职教育的地位、作用的认识不到位, 是的教师队伍建设得不到应有的重视。 (2) 教师来源单一, 缺少“双师型”教师。有资料表明, 我国职业院校66.6%是从学校毕业后直接走上讲台的, 有实际工作经验和技能的学术带头人、骨干教师非常匮乏。另一个很大的缺陷是双师型教师队伍尚未形成, 教师很难参与生产项目和技术开发项目的研制、推广, “双师型”教师培养难度大。

3 结语

言之, 我国的高职教育任重而道远, 需要我们上下团结一心, 努力探索, 结合我国实际国情, 走出一条具有中国特色的高等职业教育之路。

摘要：现代化建设要求社会具有合理的人才结构, 职业技术人才是直接创造社会财富的重要力量。本文主要对比中外高等职业教育的人才培养模式及师资队伍建设。