哲学思想心理学论文范文

哲学思想心理学论文范文第1篇

【摘要】陈鹤琴逝世后的三十年间，有关陈鹤琴幼儿教育思想的研究大致经历了三个阶段；研究内容涉及其生平、活教育理论、儿童心理及其研究方法、各领域课程与教学、玩具与游戏、家庭教育、师范教育、特殊教育、比较研究以及实践应用研究等方面；研究成果呈现出量上不断丰富、质上日趋细化和深化的趋势，研究具有明显的时代特色。不过，相关研究仍存在内容重复、零散，方法单一等不足。陈鹤琴幼儿教育思想研究有待进一步向纵深拓展。

【关键词】陈鹤琴；幼儿教育思想；思想研究；30年

陈鹤琴（1892-1982）是我国著名幼儿教育家，他一生著述甚丰，构建了一个相对完备的幼儿教育理论体系，为新中国学前教育理论与实践的发展奠定了重要基础。陈鹤琴幼儿教育思想是一个巨大的资源宝库，对之进行进一步的研究和挖掘，对于推动当前我国幼儿教育改革向纵深发展有着重要的现实意义和指导价值。笔者对自1982年至今近三十年来有关陈鹤琴幼儿教育思想的研究进行了初步的整理和分析，旨在描绘出陈鹤琴幼儿教育思想研究的概貌，并讨论尚待深入研究的问题，从而为推动陈鹤琴幼儿教育思想的进一步研究提供支持。

一、研究方法

（一）文献检索

笔者先以“陈鹤琴”为搜索词、以1982～2011年为检索时间段，在中国知网（CNKI）全文数据库中搜索，共获得相关研究论文346篇，硕士论文11篇，博士论文1篇。笔者再以“活教育”为搜索词，搜索获得相关研究论文152篇。然后比照以“陈鹤琴”为搜索词查阅到的研究论文，剔除重合文献，又获得25篇研究论文。

（二）研究方法

采用内容分析法。对检索到的研究文献逐一阅读后，进行编码分类，并利用Excel对研究文献进行量化分析。

二、研究结果与分析

陈鹤琴幼儿教育思想研究文献大半出现在其诞辰和逝世纪念日前后的2～3年之间，笔者认为1982年至今的研究大致可分为三个阶段，阶段一：1982～1990年；阶段二：1991～2000年；阶段三：2001～2011年。

（一）陈鹤琴幼儿教育思想研究各阶段文献数量分布

如表1所示，三个阶段共有研究论文346篇，总体呈不断增加趋势。

（二）陈鹤琴幼儿教育思想研究各阶段研究主题分析

三个阶段的主要研究内容如表2所示。进一步分析可看出：（1）关于陈鹤琴幼儿教育思想概述及其生平介绍的生平研究方面已有非常细致的研究成果。（2）活教育思想是陈鹤琴教育思想中的哲学基础，相关研究涉及内容包括活教育思想概述及其思想渊源，活教育思想指导下的课程与教学、师范教育等方面。近十年的研究则较多集中在活教育思想对当今幼教改革的启示等方面。（3）家庭教育、领域教育、儿童心理及研究方法、特殊教育、比较研究、师范教育、玩具与游戏等方面的研究还不是太多。

深入分析三个阶段的研究情况，可以看出：第一阶段（1982～1990年）可视为研究的准备与起步阶段。这个阶段对陈鹤琴的追忆、缅怀以及思想概况研究的文章较多。偏重在对史料的挖掘与整理，但研究队伍尚未成形。开始探索陈鹤琴的幼儿教育思想及其实践。第二阶段（1991～2000年）开展过两次较大型的纪念活动，一次是1992年纪念陈鹤琴先生诞辰100周年，一次是1997年纪念陈鹤琴先生诞辰105周年。由此出现了有关陈鹤琴研究的热潮。这一阶段研究队伍有所扩大，研究领域相对细化，相关研究论著、论文大量出现。〔1〕第三阶段（2001～2011年）再次掀起陈鹤琴幼儿教育思想的研究高潮。这一阶段研究队伍进一步扩大，生平研究更趋全面系统，实践研究更加细化。受中国幼教改革不断深化的影响，本阶段对陈鹤琴的活教育思想及其对幼儿园课程与教学影响的探索不断深入。

（三）研究人员分布情况

1．研究人员工作单位分布

研究人员工作单位大致可分为六类：中等和高等幼师院校、幼儿园、出版机构、教育行政部门、研究机构、教师进修院校等。总体上看，以中等和高等幼师院校为主，其次为幼儿园。

从三个研究阶段来看，第一阶段未署工作单位的作者较多，亲属、友人、学生所写的纪念类文章较多。第三阶段中等、高等幼师院校专业人员激增，这也许与第二阶段我国幼儿园课程改革大规模推进有关。第三阶段的最大特色是开展陈鹤琴幼儿教育思想研究的幼儿园教师人数激增。这也许不仅与我国幼儿园课程改革进一步深入有关，还与提倡“教师即研究者”的理念有关。

2．研究人员地域分布

通过对研究人员工作单位所处地域的统计分析，我们可以看出，我国大半个省、市、自治区以及香港地区都有陈鹤琴幼儿教育思想研究者，另有来自日本的研究者。虽说研究人员地域分布范围较广，但也有明显集中趋势，江苏、浙江、上海、北京等地研究者较多。

三、结论与讨论

（一）陈鹤琴幼儿教育思想研究30年发展概况

1.研究内容相对集中

陈鹤琴的生平、思想渊源探讨一直是研究者关注的重点，活教育思想及其对当今幼教改革的指导意义以及有关音乐、美术、健康等领域的课程与教学思想也颇受研究者关注。

2．研究水平逐步提高

30年来，有关陈鹤琴幼儿教育思想的研究总体呈现为由单纯的回忆缅怀、史料整理与挖掘到史论结合的比较研究以及对陈鹤琴幼儿教育思想在当今幼教改革中的指导意义的深入分析，研究日趋深化。

3．研究具有明显的时代特色

阶段一的研究着重在对陈鹤琴相关著作的解读以及子女亲属、亲朋好友对陈鹤琴先生的回忆和思想总结。阶段二的1996年，教育部颁布了《幼儿园工作规程》，由此出现了大量将《规程》精神与陈鹤琴幼儿教育思想联系起来的研究。阶段三的2001年，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，由此又出现了大量将《纲要》与陈鹤琴幼儿教育思想联系起来的研究。

4．研究队伍不断壮大

开展陈鹤琴幼儿教育思想研究的人员最初以子女亲属、亲朋好友为主，到阶段二、阶段三时，有较多中等、高等幼师院校专业人员和广大幼儿园教师加入。

（二）30年来，陈鹤琴幼儿教育思想研究的不足

1．研究内容相对集中，重复性研究较多。已有研究对陈鹤琴生平、活教育思想等方面的成果较多，但对其思想渊源、形成机制等的研究仍有待深入。其他如师范教育、特殊教育、家庭教育、玩具与游戏、教育科研方法等的研究有待加强。陈鹤琴如何根据“洋为中用”原则创造出了具有中国特色的幼儿教育思想体系，尤其值得我们深入探讨。

2．研究相对零散，不够系统深入。例如，有关活教育思想的研究文献虽多，但内容零散，不够系统深入。理论研究和实践研究有脱节现象。

3．研究队伍较为集中，中西部地区研究力量明显薄弱。

4．研究方法较为单一，以文献法为主，其他方法运用很少。

四、结语

目前，陈鹤琴幼儿教育思想研究在国际上已开始被关注。有日本学者将陈鹤琴幼儿教育思想与日本幼儿教育专家仓桥惣三的教育思想进行了比较研究，有日本博士研究生以陈鹤琴为博士论文研究内容。因此，我们应深入开展对陈鹤琴学术思想的挖掘、研究工作。例如，我们要进一步厘清陈鹤琴教育思想与新教育思潮的历史联系以及与杜威教育思想的理论联系；梳理中国现代儿童教育思想体系形成的脉络，寻找学前教育学科形成的逻辑起点以及本学科各研究领域（儿童心理学、学前教育学及各领域课程与教育、教育研究方法等）相互作用、逐步展开的逻辑线索，从而为当前我国政府“将大力发展学前教育作为贯彻落实教育规划纲要的突破口，作为推动教育事业科学发展的重要任务，作为建设社会主义和谐社会的重大民生工程”提供理论支持。〔2〕我国现在仍处于社会主义初级阶段，我们要办好学前教育，绝不能患上“外国病”“花钱病”“富贵病”，这正是陈鹤琴幼儿教育思想对当今幼儿教育实践的重大指导意义。此外，他的活教育思想指导下的课程与教学思想以及师范教育理论、教育科研方法以及特殊教育、家庭教育等思想对当前我国学前教育事业的健康发展仍有着重大的现实意义和指导价值，亟需加以深入研究。

参考文献：

〔1〕北京市陈鹤琴教育思想研究会.陈鹤琴研究资料〔C〕.北京：陈鹤琴教育思想研究会，2002：2-5.

〔2〕中华人民共和国国务院.国务院关于当前发展学前教育的若干意见(国发〔2010〕41号)〔J〕.幼儿教育,2011,497/498(1/2):4-6.

A Review of Research on Chen Heqin’s Thoughts on Early Childhood Education in the Past 30 Years

Yang Yinghui, Zhang Yongying

(College of Educational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

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哲学思想心理学论文范文第2篇

【摘 要】分析高职院校德育质量检测与评价存在的问题，阐述高职德育质量检测与评价发展的新趋向，提出高职院校学生德育评价体系进一步完善的内容。

【关键词】高职院校  德育  质量检测  评价  趋向

高职院校德育是高等教育素质教育中的一个重要组成部分，它涵盖的内容很广，在塑造学生的世界观、人生观、价值观、道德品质、人格特质、精神风貌等方面发挥着其他教育无法替代的作用，在学生的整体素质结构中占主导地位，对人生发展起定向和引导作用。《中国普通高校德育大纲》明确指出：“德育考评是高校德育工作的重要环节，是实现高校德育目标的必要保证。通过考评，学校可全面了解和衡量学生的思想品德表现及其发展水平。”全面而又科学地检测与评价学生的思想政治品德表现，是客观评价学校德育质量的一项重要内容。高校检测与评价德育以学生全面发展为根本，具有教育功能和导向作用。随着我国高职教育的不断发展，高职院校德育质量检测与评价不断得到完善。

一、当前高职院校德育现状及检测评价存在的问题

我国高职院校因办学历史不长，对学生德育缺乏整体规划、系统管理，目标单一。在内容结构上，存在知行统一衔接不够紧密的问题;在管理上，学生自主意识和自我教育的能力有待于进一步提高;在教育途径上，大学生思想政治理论课教学主渠道和日常思想政治教育主阵地之间的衔接配合不够紧密;德育个性化、生活化、常态化教育仍显不足;学生在文体和社团活动、专业教育，特别是在专业技能实训、实践与竞赛活动中表现出来的主观能动作用和创新精神等有益于社会发展的个性发展方面的表现仍然没有得到足够的重视。

高职院校现有学生德育质量检测与评价仍然存在为评价而评价的功利主义倾向，忽略了检测评价的激励功能和导向功能，导致评价程序上学生自我评价缺位、不重视评价的反馈，即过于注重他评，而忽略了学生的自评，德育评价没有完全达到触动学生、充分发挥学生思想品德教育中自我反思自我教育的作用。在评价手段方面，过于注重定量评价，忽略了定性评价。目前，许多高职院校学生德育评价往往是通过先采用指标量化的方法给每一位学生打德育分，再按德育分值的高低和比例给学生设定一个德育定性的等级，诸如优秀、良好、及格之类，其科学性值得商榷。

二、高职院校德育质量检测与评价的新趋势

高职教育事业的发展和社会文明进步，为高职德育质量检测与评价提供了更广阔的领域，同时也对德育质量检测与评价提出了更高的要求。归结起来，德育质量检测与评价评价呈现出如下一些新趋势：

（一）德育质量检测评价与素质教育结合。我国高校德育的根本任务是立德树人，目标是把学生培养成为德智体美劳全面发展的中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人。这是建立在马克思主义关于人的全面发展理论基础上的。按照马克思主义经典作家的观点，人的全面发展的素质应包括三个方面的内容：一是人的身心潜能充分发挥;二是人的对象性关系的全面生成;三是个人社会关系的高度丰富和发展。这是一个宽广的、充满了人文关怀和有益于在多姿多彩的世界中生长的素养。这些素养并不是自然而然就可以形成的，马克思明确指出“它要靠社会主义教育和训练把人都变成为‘新人’”才能得以实现。思想政治素质教育是各相关教育职能部门根据高职教育人才培养目标，遵循教育规律和学生成才实际需要，通过一系列教育、管理和服务手段，对学生政治思想、文明道德、知识结构、适应能力、心理品质等多方面素质进行全面培养的一个综合性的动态过程，它具有系统性、整体性、协调性的特征。它要求学校改变一直沿用的不利于学生良好道德素养形成的应试教育模式。高职院德育素质教育与质量检测和评价一般可以从如下方面结合：

1.培养个性发展与德育评价结合。实施素质教育就必须培养个性发展，不仅要促进学生在德、智、体、美等方面有较全面的发展，而且要注重促进每个学生争取获得相对于自己来说最好的发展。全面发展教育与个性发展教育是辩证统一的，前者是就整体而言，后者是就个体而言。学生的全面发展依托每一个个体个性的发展，并渗透在每个个体个性之中，在这里所说的个性发展是统一性中的有益于自己各方面的发展和不妨碍其他人全面发展的发展，无疑这样的个性发展将有利于整个社会人们整体素质的提高。为此，实施素质教育，应将德育与智育、体育、美育、劳动等有机地统一在一起，懂得德育总是通过体育、美育、劳动技术和社会实践等作用表现出来。

2.注重培养学生的创造力与德育质价量检测和评价结合。创造力是人类特有的一种综合性本领，创造力的培养不仅关系到人的本质力量的增长，同时也关系到人类发展。为此，我国高等教育法把创新精神作为高校人才培养的一大任务要素提了出来，指出“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设”。我国高职院校是为国家培养现代化建设高素质专业技能型人才基地，承担着为国家培养社会主义合格建设者的重大社会责任。然而，长期以来，我国学校教育因受教育理念陈旧和课时不够、教师不足等条件限制，教师教学不少仍停留在知性教育基础上，考试除采用标准化的试题和规范化答案外，很少让学生发挥或关注学生的见解，特别是结合实际提出解决问题的办法，这种教育方法不利于学生创造性思维的培养及作用的发挥。为了适应新时代知识高度分化而又高度整合、渗透的趋势，提高学生的综合文化素质，在开展课程学科（专业）理论教学过程中，应结合实际需要，注意对学生加强与专业相关的文化艺术教育和文理知识互补的教育，在教学过程中充分发挥学生学习的主观能动性，注重引导和激发学生的求知欲望、学习兴趣，为学生的个性发展提供条件。特别是在互联网+和信息技术迅猛发展的今天，学校教师教学应教会学生采用现代化信息技术手段，提高获取并运用现代信息知识的能力，让学生学会学习，并养成良好的独立思考问题的习惯。

3.重视大学生心理素质的培养与德育质量检测和评价结合。素质包括思想道德素质、专业素质、身体素质和心理素质等方面。其中心理素质制约着其他素质的发展，它既是素质教育的出发点，又是素质教育的归宿。目前，高职院校学生的生源较之其他高校有明显差距，高职学生的文化素质相对较低。学生对高职院校人才培养目标定位认识不清，对就业前景不明，在一定程度上造成了自身的自卑心理，认为与本科院校相比，自己在就业上处于劣势。同时，大学生又多为“90后”、“00后”独生子女，在心理素质上存在着对新环境的适应力、情绪稳定性和心理上的自我调适能力不强、意志比较薄弱等一系列问题。为此，学校有必要将思想教育和心理指导有机结合起来，教师在教学中要学会倾听，并积极参与学生心理辅导和必要的生活指导，使学生掌握心理上的自我调节与保护的方法。此外，学校应有计划地针对不同性别、年级、地区、家庭条件的学生实际情况，拓宽校园人际沟通与交往的渠道，勇于探讨学生步入社会即将遇到的种种问题，让学生增长社会见识，磨炼意志，增强承受挫折的能力，提高学生的心理素质。

（二）德育质量检测和评价与以人为本的理念结合。高职院校德育的对象是高职学生，强调以人为本实际上就是强调德育工作质量评价要以学生为本。评价的出发点和落脚点是为了学生的全面发展，以学生为德育质量评价的中心环节。

1.树立服务学生的意识。重视学生的心理感受、情感体验、主体性作用的发挥及潜能的发掘。德育评价如果完全脱离了学生的实际，如学习、生活和社会实践，脱离学生的发展需要，只将学生视为被动的受教育者，必然遭受到学生内心的排斥，从而导致德育评价流于形式。当前高职院校思想政治理论课在理论内化于心，并外化于行的思想品德教育方面仍然做得不够，部分教师对学校的办学定位、人才培养目标、人才素质培养、学生发展需要等掌握不够，结合不紧，在不同程度上与学生产生了隔阂，不利于德育深入开展和取得好的实际效果。

2.强调学生的主体意识。德育质量检测与评价应坚持将学生的全面发展作为根本目标，从学生成长成才需要出发，充分理解学生的心理诉求和尊重学生在德育评价中的主体性地位。德育评价应当更多地引入学生参评机制，给学生树立科学评价标准和传授评价方式，提高学生自我评价、自我教育的能力，发挥评价结果对学生的鼓励和鞭策作用，让学生在自我评价、自我教育、自我改进中取得更大的进步，获得更好的发展。

3.强调人生价值导向作用。高职院校德育是有既定目标的，高职院校德育目标由其社会性的本质决定。我国高等教育法规定，“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。为此，德育评价必须把学生是否“全面发展”和能否成为“社会主义事业的建设者和接班人”以及是否与“生产劳动相结合”作为目标内容进行检测和评价，给学生健康成长做出正确引导，使知识教育落实到能力培养之中，使学生因获得更好的教育而获得更加美好的人生和更加美好的未来。

（三）德育评价与职业生涯规划结合。高职教育培养的是高素质技能人才。高职生在校期间掌握专业知识和技能状况，对学生将来的事业有直接的影响。为学生成才助力，在进行德育评价时，应注意做到以下几个方面的工作。

1.把专业思想教育列入德育范围。德育强调职业技能学习对学生成才立业的重要作用，让学生懂得掌握职业技能是高职生步入社会的谋生之道，是安身社会之本，高职生要想在社会安身立命，没有一技之长是不行的，难以实现人生价值，更谈不上为人类做贡献。

2.把职业道德教育融入专业教育过程中。职业道德教育是高职德育的重要内容之一，把职业道德教育融入专业教育过程中，与专业学习和职业生活实践相结合，职业道德意识才能确立起来，职业道德习惯才得以养成，才能为高职生步入社会，成为全面发展的高素质专业技术技能型职业人奠定良好基础。

3.把榜样的力量作为德育的一项重要教育内容。即把模范人物作为学习标杆，以其高尚品德、良好的思想素质和职业精神等作为一面镜子对照，为其典型事迹感动，为其高尚情操感召，从中得到鼓舞，产生一种向善向上的力量，有利于实现学生德育内化和践行，通过德育评价带动，为德育创造良好的环境，形成良好道德风尚。

（四）德育评价与社会发展需要结合。当前，我国正处于全面建成小康社会的关键时期和全面深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，国家建设与发展需要大量高素质的建设人才支撑，高职学生是高技能人才，经过几年的培养后将成为国家现代化建设的主力军。这支主力军的建设与发展状况，直接影响到我国社会主义现代化建设事业的发展进程。

1.德育评价与社会发展需要相结合有利于社会主流价值培育和践行，更好地提升学生的政治素质。高职德育质量评价是高校育人过程的一项重要内容，是我国对大学生社会主流价值观培育的必然要求和集中体现，是对社会意识形态特别是社会主流价值观实施情况进行检查、评估、评价，对培养高素质技能型建设者和社会主义接班人、实现我国社会主义现代化起着举足轻重的作用。

2.德育评价与社会发展需要相结合，有利于减少学生培养的社会化成本，更好更快地融入社会。高职院校学生作为未来的高技能人才，其社会化过程与其他普通高校学生有所不同，高职生作为我国生产、建设、管理和服务一线专业技术技能型人才，数量大、分布面广，是我国社会主义现代化建设的生力军，其思想素质的高低与其发挥作用的大小直接相关，对我国“两个一百年”奋斗目标的实现有着重大的影响。

（五）德育评价与科学理念结合。德育评价受科学文化发展的影响。科学技术日新月异的发展为德育评价提供了思想支持，技术支撑。充分利用现代科学技术成果将使德育评价工作取得事半功倍的效果。

1. 将德育评价视为一门科学。作为一门学科，德育涉及教育学、心理学、行为科学、管理学、数学、统计学、政治学、哲学等相关学科范畴，借助于相关学科知识的支撑，德育评价的科学性才得以体现，否则德育评价将如同无本之木。德育评价必须符合德育对象的年龄特征、地域特征、心理特征、民族风俗习惯和认知规律。一方面，高职教育通过传授学生专业技能，造就学生适应社会分工需要的职业本领;另一方面，通过科学德育工作，在思想精神层面塑造学生。德育评价要体现历史和现实相结合，国内和国际相结合、课堂理论学习和课外实践相结合、社会发展和个人发展相结合、原则性和灵活性相结合。

2.评价手段要讲求科学性。科学技术尤其是信息通信技术的发展为德育评价提供了便利、快捷的评价手段，互联网络的普及为德育评价提供了良好的平台。通过不断改进德育评价的手段，有利于提高评价结果的效度和信度，增强学生参与评价的积极性。德育评价应当吸收相关学科的评价理论、评价方法、评价模式，增强德育评价的科学性，使德育评价的结果更具有说服力，特别是使其本身具有和发挥教育激励作用。

3.评价指标的设置要讲求科学可行。传统德育评价体系指标存在相互交叉，部分指标无法准确考核，部分指标超越了德育评价的范畴，往往导致相关考评数据难以获取，或者获取成本过大。评价指标应做到可行与易行相结合、绝对与相对相结合、理论与实际相结合。

三、高职院校学生德育评价体系进一步完善的内容

在新的形势下进一步完善高职院校德育评价体系已经成为重要任务，德育评价的科学合理将直接影响德育工作的成效，进而影响高职院校人才培养质量，影响社会主义现代化建设大局。高职院校德育评价体系的完善应当包含如下内容。

（一）评价手段：定量与定性手段相结合。定性评价是指评价者在观察的基础上对评价对象基本属性和特征的整体认识，是对评价对象德育表现进行抽象概括。定性评价主要以我国法规相关要求和学校德育素质教育目标和内容作为基本要求，结合学生实际表现做出评价。评价一般在原则性要求的基础上，对学生的特长、优点和不足等做出描述性定义，这种评价客观真实，定性测评一般采用自评与他评相结合的方式进行;定量评价是通过数学模型和科学计算手段对评价对象德育状况进行全面的数值化评价，所得结果相对来说较为可靠、 准确。定量分析的长处是对评价对象进行全面、整体的综合评价。受科学性德育理念的影响，在德育测评中应建立定量评价与定性评价相结合的原则。

（二）评价主体：学校、教师主导与学生主体相结合。德育评价的目的决定了评价的主体应当是学生，即在学校有关主管部门指导协调下，以学生自评为主，学生的参与应该贯穿整个德育评价过程，旨在发挥评价的教育引导激励功能。如果只是把学生作为一个被动的评价标的，忽略学生在评价活动中的主观能动性，影响学生参与评价的热情，只将评价视为少数学生干部和老师之间的事情，会造成学生心理上的排斥，从而削弱德育评价应有的教育导向和激励功能。目前，高职院校的素质教育往往通过不同的工作部门和教育途径进行各有侧重的实施，一般来说，思想政治理论课作为大学生思想政治教育主渠道，主要负责对学生系统化的马克思主义思想政治理论学习情况进行测评，而学生工作处侧重通过日常思想政治教育管理中学生在思想政治素质、道德法律文明素质、能力素质等方面的表现进行评价;团委主要通过社团组织建设和开展校园文化活动中学生在思想政治、文化素养等方面的表现作出评价等;然而很多院校对这些各具功能的碎片化的平台缺乏关联性整合，不能适应我国人才培养目标和素质教育系统性要求，应加强内容的整体规划，特别是通过运行机制统一实施，确保达到预期目的。

（三）评价指标体系：指标的设计应当考虑动态指标和静态指标的结合。动态指标可以反映学生德育的动态发展情况，有利于动态考察学生的道德状况，尤其是有利于鼓励后进的学生不断努力，而静态指标则有利于考察学生在某一个时点状况的德育现状，有利于鼓励先进的学生获取较高的德育评价。在考察动态德育指标时可以采用选取相对指标的办法进行评价，在考察静态德育指标时可以考虑采用选取绝对指标的办法进行评价。

不同年级的德育评价指标应该体现出一定的差异，因为不同年级的学生面临不同的德育问题，不同的年级的学生面临的学习任务和德育环境也不一样，通过差异化地设计不同年级的德育评价指标，有利于循序渐进地塑造学生的良好品德。一成不变的德育评价指标不符合学生人生观、价值观渐进形成的规律，以过高的德育标准和过低的德育标准来评价学生都会适得其反，难以起到指导性的作用。               （下转第77页）

（上接第44页）

（四）评价程序：评价程序在德育评价中起着非常重要的作用，它涵盖了从指标设计公开到评价结果公开反馈的整个过程。德育评价程序是否合理将直接影响到学生参与评价的积极性和对评价公信力的判断。评价程序可以按照“德育评价部门公开评价指标—学生自评并公开评价结果—学生互评并公开评价结果—德育老师评价—评价结果公开”的逐层评定法。

总之，德育评价是一门科学，它以实现学生全面发展为目标，涉及教育学、心理学、行为科学、管理学、数学、统计学、政治学、哲学等相关学科范畴，借助于相关学科知识的支撑，德育评价的科学性才得以体现。在实行对学生的德育评价过程中，一定要注意发挥其教育功能和导向作用。

【参考文献】

[1]袁立平.浅析高校德育管理的现实困境[N].情感读本，2014（2）

[2]虞丽娟.谈高校德育的优化与评价[J].中国高等教育，2003（8）

[3]王开业，吕春雷，郭践识.对高等学校德育系统评价体系的研究[J].思想政治教育研究，2003（4）

[4]江乐园.苏静.近年来思想政治教育评估问题研究综述[J].前沿，2005（11）

【作者简介】冯晓玲，广西交通职业技术学院思政部副教授，研究方向：学生思想政治教育和党建理论。

（责编 黎 原）

哲学思想心理学论文范文第3篇

关键词：赫尔巴特;伦理学;思想体系

作者简介：易红郡，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师(湖南 长沙 410081)

缪学超，湖南师范大学教育科学学院博士研究生(湖南 长沙 410081)

赫尔巴特伦理学是在批判康德伦理学基础上发展起来的。康德试图从纯粹实践理性出发确立他所追寻的具有普遍必然性的道德法则，并由此界定“善”与“恶”这两个基本的伦理学概念，以及道德动机、道德义务、道德情感等。他在《道德形而上学原理》中指出，全部道德概念都导源于理性，它们绝不是从偶然的经验知识中抽象出来的，而是建立在纯粹实践理性基础之上。纯粹实践理性是指一种独立于任何经验的、先天的能给意志颁布道德规律的能力，它等同于“纯粹意志”。纯粹实践理性作为纯粹意志不仅是自由的，而且是善良的意志。{1}人因有意志自由而能制定道德法则，并按道德法则行事;善良意志是一种内在的善，品质和行为需要善良意志的指导才是道德的。

赫尔巴特反对康德先验的意志自由观，认为它在理论上是错误和荒谬的，其中裹挟着常见且强加于道德意识的欺诈。他指出：“即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。”{2}赫尔巴特在《一般实践哲学》(1808)和《普通教育学》(1806)中比较系统地阐述了其伦理学思想，建构了一种较为严密和完整的伦理学体系，这一体系由善与意志、伦理品评、道德性格、五道念、训育等构成。赫尔巴特的伦理学也称为实践哲学。他说：“真正的实践哲学力图摆脱自我，研究外在自然。而唯心主义则力求实现更高的飞越，即将外在自然看做人的产品，看做是依赖于人的存在。假如我们真能达到这一步，我们就至少可以不再考虑对外在自然还有什么义务;我们将获得最高的独立性。”{3}

一、善与意志：伦理学的前提

什么是善?谁是善良者?谁是更善良者?谁是更邪恶者?人们通常把赞成或谴责这种表述称为实践判断，并期待实践哲学对这类判断加以纠正。那么实践哲学如何以其权威性有效地作出判断呢?赫尔巴特认为，实践哲学不是所有问题的判断者，对于上述问题它根本不作判断，而是教人学会判断。“因为任何判断都取决于它的对象，所以，哲学是通过它正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断的。”{4}这就是实践哲学的全部秘密。它致力于把所谓“真正的善”或“至善”展现在人们面前，激励他们为获得善或至善而奋斗。它是一种有效的动力，一种通过展示对象而获得的柔和的力量。它不是静止地进行判断，而是为了完成一项具有价值的事业。“如果哲学所追求的东西是一种善，是人们在一定程度上渴望和追求的善，那么，这种善的优越性的最终基础，正好存在于这种渴望和追求本身。”{5}在他看来，善是可能存在的，对善的评估也是可能的，而善正是通过对善的评估才被称为善，它的存在不依赖于一切意志、愿望、追求和占有等。在这种不带意志的评估中，可能会出现某种渴望、意志、决断和行为。实践哲学的批判应该直接指向意志而不是其他事情。“因此，某种意志，不管它追求的对象是什么，就其本身而言，就必须是善，而另一种意义就必须是恶。”{6}善是一切追求的正确的关系点，它是精神认识王国中的太阳。一切实践学说都追求善，并把善作为意志的取向。

什么是意志?赫尔巴特认为，严格意义上的意志是指能用来刻画作为理性动物的人的主要表征。意志与情绪和愿望的表征不同，后者并不稳定，而意志却是前后一致和坚定的。“实践哲学应该提供给读者的无非是对某些意志的某些描绘，以便激起旁观者对某些意志发自内心的赞成，对另一些意志发自内心的反对。”{7}它不会采取一种家长式的高傲姿态，对各种意愿的价值武断地作出决定，否则人们会完全无视这种狂妄，一如既往地进行通常的判断。道德只是意志的一种属性和决定。德行并不是意志的优越性，因而伦理学不是纯粹强调表达意志的优越性的判断，它只有通过对优秀思想行为的内在模仿才能把握。赫氏批判了“善恶论”、“道德学说”和“义务论”。善恶论与道德学说的区别在于，前者是唤起希望，通过占有它所主张的善去获得美好的情感;后者则是把这种自我满足的美好情感作为德行和智慧置于中心地位。为了避免善恶论的不确定性和道德学说的草率规定，义务论试图对意志进行制约，对意志的约束就是让它承担义务。但它们只认同意志，并试图以某种方式把意志当作自身的调节器。赫尔巴特指出：“为了达到这一目的，它们细致地观察意志的诸种对象，把这些对象置于与意志相一致的情感中，挖掘意志的来源，研究意志的最初表现和最终表现。但是，这一切都只是徒劳。意志永远只是意志，但不是意志要获得的内在价值。”{8}

赫尔巴特认为我们要唤醒的是另一种意志，即对意志的判断。意志的图像受制于理解者不带意志的判断，意愿者的行为服从于他所处的环境，随着他对环境得出的图像也就产生了自我判断。判断并非意志，而且不能发号施令，但当判断受到指责时，可以不断地被人们所认知，直到判断改变意志并由新的意志作出决断为止。这种决断就是命令，改变了的意志表现为服从，两者的结合就是自我立法。善举、德行、义务以及更高意志的概念都以自我立法为依据。

二、伦理品评：伦理学的宗旨

赫尔巴特指出，实践哲学既不是从心理学角度，也不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。他首先明确了伦理品评和渴望的差异，认为渴望是探求未来的东西，而伦理品评是肯定现在的东西。只有渴望才能真正地得到满足，渴望的满足产生于对渴望之物的获得。人们获得的东西无非是最普通意义上想象的东西。例如，当有人渴望拜见名人和欣赏名曲的时候，他至少是在幻想中想到了名人和名曲，但只有真正见到和听到才能结束想象。可见在渴望得到满足之前渴望之物是已知的，它存在于意识之中，只是程度不同而已。表象的内在能动性使之处于意识的中心，渴望之物的表象的这种能动性本身就是渴望。“哪里有这种表象的能动性，哪里的想象之物就是渴望之物。凡不应当是渴望之物的东西，就不要用这种冲动，不要如此急迫地加以想象。”{9}能使渴望得到满足的东西，既是容易理解的东西，也是表现奇特的东西，它不接受任何馈赠的伦理品评，却把某种东西馈赠给人们。

品评的任务是表述符合人意和违背人意的事。伦理品评有它自己所判断的东西，它保留表示赞同或反对的图像，它所作出的裁决是一种持续的声音，即使在图像被取走后也不会消失。伦理品评判断的对象必须服从于条件的规定，伦理品评判断中的想象之物必须完整地、不受阻挠地被加以想象，它区别于反抗阻挠的渴望之物。同时伦理品评判断中的想象之物只能作为认识对象，纯理论地被加以想象，它必须撇开这种判断不加赞成和反对，这样它就有别于在情感中才能被理解的事情。在这种意义上，伦理品评与美学判断就具有了一致性。首先，伦理品评判断中想像之物的内容无关紧要，但形式要服从于美学判断;其次，如同美学判断以一种思想同时对声音、颜色和思维方式等加以想象，伦理品评也是对情感表露的共同判断，是对多种因素构成的诸种美学的完美想象之反映;再次，美学判断获得统一的理论规则美学能够帮助人们理解可能具有的、全部的、简单的人与人之关系，构成伦理品评学说的基本点。正如赫尔巴特所说：“伦理判断要考虑的问题，恰恰是人际关系的基本要素;如果这些基本要素是概念，那么为了对这些要素作出判断，这些要素就只能通过它们的内涵来设想，而这种内涵可以通过它的原本特征加以明确的设想。”{10}

伦理品评作为一般意义上的品评，它与诗歌品评、音乐品评和雕塑品评区别不大。但伦理品评与伦理欲望、艺术品评与艺术欲望之间的对立有区别。从属美学批判的各种要素，在艺术中只是我们关注的对象，我们对其感兴趣也许达到偏爱的程度，但在必要时我们也可以用其他更合适的对象取代它们。在伦理判断中，伦理品评作为我们自己的诉求又反过来针对我们，如果我们接受伦理品评，当我们失去外在物时不仅必须忍受，而且内在的积极性必须中断，情绪也必须改变。赫尔巴特指出：“当伦理品评不是谴责欲求之物，而是指责欲望本身时，人的情感就会出现分裂;当分裂的情感把伦理学同工艺学分开，从而使伦理学本身成为一种义务、德行、善行学说时，同伦理的美(这种美不带有情感分裂的成分)相抵触，就是最坏的行为。”{11}

总之，赫尔巴特认为，伦理判断涉及人与人的关系，个人的要求和意愿本身并不重要，它只有同他人的要求和意愿发生关系时才具有伦理意义。伦理判断本身不可能具有普遍性，它只表现为一种单个的判断，它也不可能从许多判断中使用抽象方法得出某种具有美学价值的高级判断。单个的人际关系要素不会产生伦理品评，也不会产生服从。伦理品评是什么?赫尔巴特认为它无非是对各种关系进行评判的普通称谓。

三、道德性格：伦理学的诉求

赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，意志的一致性和坚定性称为性格。性格是意志的形态，只有在对决意要什么与不要什么的比较中才能理解它。性格分为客观和主观两部分，客观部分是指人已经具有的意志，主观部分是指人产生的新的意志。正如人们抱怨“人常常有两个灵魂”，性格中的主客观部分结合就会加强性格，不一致则会损害性格并使它分裂。赫尔巴特认为，教育不应回避对性格客观部分的教诲，客观部分的陶冶与提高可为教育性格的主观部分奠定基础。恒常的志向，无论是决意实现某种意图，还是决意摒弃某种意图，乃是性格客观部分的基本要素。但这种要素是多方面的，而且不是一切志向都坚定和强烈，其程度取决于选择。凡能进行适当选择的人，就会觉得每件事都有一种有限的价值。除非具有最高价值的事物，才能使他努力地追求。人的倾向具有稳固的结构，这种结构中不同的数量关系使得个人的性格有所不同。由于一个人只能在理解其环境的同时理解自己，理解其对象的同时理解自己的倾向，性格中客观部分与主观部分的冲突就不可避免。理解自己实则加强自己，即更充分地认识性格中的坚强部分，从而产生舒适感以使自己成为内心反省的主宰。此时，性格中客观部分最明显的特征便升华为主观部分的原则。但由于理解过程需考虑情况变化，同时性格的客观部分也不完全包括在原则中，性格有时就在内心冲突中被理解。教育不能消除这种性格冲突，但可以采取预防措施加以缓解。对性格客观部分的教育比较困难，因为个体早已形成的反常性格往往会隐藏起来，并有时会迸发出来或产生不可思议的后果。“因此，假如道德教诲想对人发生作用的话，除非注意性格的主观部分，并在客观基础上进行尝试，看看它能有多大作用。”{12}只有客观部分解决好了，才能指望通过道德教化的力量完成对道德性格的修正和完善。

道德只有在个人意志中才有它的地位，道德教育决不是发展某种外在的行为模式，而是在个体心灵中培养明智及其相应的意志。也就是说，应该使个体养成一种道德意志或道德性格。赫尔巴特说：“我观察人生，发现许多人，他们把道德看成是一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则。大多数人具有一种与善无关的性格，只有符合他意向的生活计划;他们只是偶然行善，而如果较好的行为可以使他们达到同一目标的话，他们便乐意避免做坏事。”{13}他认为通过克服性格主观部分与客观部分的不一致，寻求道德的积极部分(表现为意志的坚强)与消极部分(表现为意志的服从)的融合，达到“内心自由”的境界，便是道德的性格。我们从性格上认识一个人就应当从道德性格上去认识他。道德性格的形成包括道德判断、道德热情、道德决定和道德自律四个阶段。道德性格的表现形式是控制欲望，即把那些低级欲的官能在道德决定中加以抑制或调整。“低级欲的官能是以欲望和憎恶的感情为基础的。一个性格完整的人忍受一部分欲望和憎恶，而摈弃其余部分。”{14}一个人的道德性格取决于他对主观欲望的控制和对道德标准的服从。

影响道德性格形成的因素包括行动、思想范围、素质、生活方式等。在性格形成的自然过程中，“行动是性格的原则”。行动从欲望中产生意志，意志是性格的基础，意志的方式决定了各不相同的道德性格。“因此，性格将成为什么样的问题，只要说明意志是如何作出决定的，就得到了回答。”{15}思想范围实际上就是知识和认识的范围，它包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。人的整个内心活动在思想范围中都有它的基点。思想对于道德性格容易变化的部分非常重要，假如错误意见对于性格的客观部分有害，那么一切偏见对于性格的主观部分更为不利。至于素质问题，与其说有什么倾向和敏捷性，不如说在于因人而异的特性，即个人心灵状况的差别。各种素质的基础是身体健康，关心健康是培养性格的一个重要部分。散漫的生活方式对性格有害，因而赫氏主张建立日常生活的严格规范。

总之，在性格的客观部分，只要一个人力所能及地行动，或者直接得到保障，或者间接得到关于其能力的想象，那么就会明显地产生果敢的意志;在性格的主观部分，如果一个人具有行动准则，那么他就会按照自身意见和经验作出行动的决定。“只有通过这种行动，人才能产生有力的道德意志，使人具有内心的自由。”{16}

四、“五道念”：伦理学的核心

赫尔巴特提出了五种道德观念，即内心自由、完美性、友善、法、公正，学者们通常称之为“五道念”。“五道念”不仅是赫氏伦理学的核心，也是其道德教育的理论依据。“内心自由”是指一个人的欲望和倾向要摆脱外在影响的束缚，服从意志的判断。内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅而无需经过冷静的美学判断，它所表达的就是愉快。他说：“让我们摆脱这个庸俗的尘世，返回内心深处的故乡，拥有真正的自我，并且只奉献于这种自我和生活于其中吧!这是一种何等自由、何等纯洁以及沐浴在自由海洋中的何等愉快啊!”{17}“完美性”是指一个人调节自己的各种意志，作出正确判断的一种尺度。意志本身具有深度、广度和强度三个维度，意志的完美性是指在这三方面得到最大限度的发展。完美性与人的关系最为密切，人按照他自己的尺度是完美的，但与在任何一方面超过他的人相比，他就会表现出自己的不完美，因此完美性是按照人与人的对比关系而定。“友善”是指“绝对的善”，它要求个人意志与他人意志和谐一致，当两者发生冲突时个人意志应服从他人意志。“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”{18}赫尔巴特认为友善是最理想的观念，它表达的是众人的心愿，这种心愿不带任何偏见。“法”实际上是指守法，它要求当两种或数种意志发生冲突时，必须根据人们自愿达成的协议(或法律)解决争端。正是各种意志毫无目的的邂逅，导致了法律关系形成的可能性。“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”{19}“公正”是指给善与恶的行为以应有的报偿，如果一个行动能够带来幸福它就是善行，以痛苦为目的和结果的行动就是恶行。没有得到报答的善行，或者没有得到报复的恶行，必定是无足轻重的行为。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念;公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯”{20}

以上五种道德观念是一个不可偏废、相互联系的整体，其中任何一种就其本身而言都是不完美的，也不可能处理好意志间的各种关系，只有五种道德齐全才构成“善”。“五道念”并非天生形成，而是需要后天培养和自我“意志”的约束。其中“内心自由”和“完美性”是针对个人道德修养而言;“友善”、“法”和“公正”是指个人与他人或社会发生关系时应遵循的原则。赫尔巴特认为只有体现五种道德观念的性格才是道德的性格。

在“五道念”基础上，赫尔巴特提出了教育目的论。他认为教育目的是多方面的，因为人的追求是多方面，所以教育者关心的也应当是多方面。他把教育目的归纳为两种：可能目的和必要目的。“可能目的”(也称“意向目的”)是指与儿童未来职业有关的目的，是教育者当前必须关心的，因此教育目的是发展多方面兴趣，使人的各种能力得到和谐发展。“必要目的”(也称“道德目的”)是指教育要达到的最高目的。1804年赫氏在《论世界的美的启示为教育的主要工作》一文中指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定地不可能有真正的认识。”{21}1806年他在《普通教育学》中把培养“性格的道德力量”看作教育必要的目的。1835年他在《教育学讲授纲要》中再次强调德行是整个教育目的的代名词。在赫尔巴特看来，教育的终极目标就是要培养内心自由、完美性、友善、法和公正五种道德观念，由观念形成意志，使意志陶冶性格。“所以，使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标，而不是其他。”{22}

五、训育：道德性格的养成

在道德教育范畴中，赫尔巴特提出了“训育”概念。他说：“为了使性格向道德的方向发展，必须使个性好象浸入一种流体成分中那样，按照环境状况使它受阻挡，或者有助于它流动，但在多数情况下使它几乎感觉不到成分的存在。这种成分就是训育。”{23}训育是对青少年心灵产生直接影响，它与教学相同都是有目的地进行培养。训育是为了唤醒和控制欲望，控制欲望的过程既是内心自由形成的过程，也是道德观念萌发的过程。从本质上说，训育就是一种心灵陶冶，它建立在五种道德观念基础上，通过激励心灵的力量形成儿童的道德性格。赫氏认为训育对道德性格的培养具有双重作用：首先，训育能帮助教学，使教学成为可能，并影响儿童今后性格的形成;其次，训育能直接使儿童形成初步的道德性格。训育可以激发情感(如乐趣或反感)或抑制情感(如容忍或漠视)。“训育应当起维持、决定和调节作用;应当在整体上考虑使心灵能够平静与清晰;应当部分地通过赞许与责备使心灵受到触动;应当及时地提醒它和纠正它的错误。”{24}训育与管理不同，管理在于对某些恶行的预防，训育则是为了形成美德(即道德性格的力量)。管理是外在和强制的;而训育具有陶冶性，要使受训者心悦诚服。“训育不应以诡诈的方法来影响儿童的心灵，不应违背其目的地让儿童去接受。这就是说，无论如何不应使学生在内心与它产生对立，好像两股力量按对角线方向使劲。相反，训育只有像内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”{25}

训育的措施有陶冶、教师人格的影响、赞许和责备。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。”{26}通过教师人格感化学生是训育的一个重要手段。“很明显，训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”{27}对于儿童的行为教师还应给予必要的赞许或责备，“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。但是，教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容;而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”{28}。只有当这种审慎的态度与某种创造力相结合时，教育者才可能获得他所需要的力量。训育的范围对于儿童来说没有任何限制，因此其影响也具有无可比拟的价值。

赫尔巴特认为，训育可以对严格的管理和紧张的教学起缓解作用，可以同管理与教学结合起来，使之更容易进行。“训育要求彬彬有礼的行为，它促进快乐和谐的自然气氛。这两者在某种程度上可以与那些从管理与教学出发的活动统一起来。”{29}他把训育分为维持的训育、起决定作用的训育、调节的训育、抑制的训育、道德的训育和提醒的训育六种。{30}如果学生已经获得了对道德观念和原则的信赖，那么就必须撤销训育，因为不必要的道德评判和令人害怕的道德观察只能伤害学生的心灵和引起他们的顾虑。一旦学生采取自我教育的方式，他们就不愿意受到干扰了。

六、结束语

通过以上分析，笔者认为赫尔巴特的伦理学思想体系具有如下几方面特征：

首先，赫尔巴特的伦理学思想源于康德，并带有德国古典哲学的思辨性和神秘性。赫氏和康德都主张理论哲学应与实践哲学分开，所不同的是康德主张先验自由论，认为人性在于理性，理性在于自由意志，而人的自由意志就是要实践道德法则，这是无条件的绝对命令。{31}因此他把绝对命令作为伦理规范的最高原则。赫氏试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”，主张用道德观念规范人的行为，并将观念与判断结合起来，使个体摆脱一切外在影响的干扰而受制于内在的判断。他指出：“诚然，用一种绝对命令来对伦理学作科学的解释乃是一种错误。”{32}在康德看来，道德行为产生于义务而不是欲望;而赫氏认为道德行为的决心(即意志)产生于欲望。康德把德性看作道德的最高目标，德性是实践道德法则中的道德表现，道德法则作为实践的法则具有普遍约束力;赫氏认为道德行为习惯于无拘无束地以婢女身份伺候各种欲望，欲望可以产生相应的意志。他把康德抽象的道德法则从理性王国解放出来并回归世俗生活，还原为具体的感性活动，这样的道德才是可行的。

其次，赫尔巴特把伦理学看作美学的一部分，其特点在于把伦理品评解释为一种特殊形式的审美判断。伦理品评对各种意志状况采取一种赞许或否定的态度，道德观念只是对意志的基本状况作出审美判断而已。{33}他说：“只要我们认识到简单的美的关系，我们就有关于它们的简单判断。这些判断以完全独立的权威方式位于艺术之首。于是找到美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。欲望在美的关系中是一个联结点。只要有同样的欲望在他身上，存在于所判断的关系之中，个人在静观时便会把眼光转向于自己的内心深处。”{34}道德判断赞赏那种对整个义务采取一丝不苟和忠实服从的态度，它以正确认识意志的价值为前提，而这种认识只能存在于对意志的审美判断之中。但审美判断和道德判断是可以伪装的，有些人能背诵最美的准则与原则，并披上虔诚的外衣，而如果我们揭露了这种伪君子并抵制他，他就会重新换个模样继续伪装。因此，意志必须通过管理与训育以及整个教学被引导到这样的方向：即意志应当尽可能自动地与审美判断相融合。

最后，赫尔巴特的伦理学不仅从个人方面立论，而且涉及社会伦理。他认为五种道德观念规范着社会和个人的道德行为，它们是维护社会秩序永恒不变的真理。“赫尔巴特反对德性的基本问题可以通过康德的绝对命令来解决的观点，取而代之的是他发展了一种存在于一切道德习俗和道德推理后面的实践观念’的理论。”{35}他还从这五种道德观念推演出五种社会学观念，即理想社会、文化系统、行政、社会法制和奖惩。“五道念”实际上是对人的价值观的总期望，它反映了赫氏希望建立一个以道德和理性为主导的美好社会。赫尔巴特在政治上是保守的，主张维护当时的封建社会秩序。“赫尔巴特的国家观与社会观具有温和的自由主义色彩，介于自然法学派与历史法学派中间，是两者的妥协。”{36}赫氏寄希望于通过对国民的道德教育维护现存秩序，他说：“责任感、注意各种原因、承认必然性、正义、善、美与效益，除此以外治国艺术再也找不到其他支柱了。完满的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育”。{37}比较理想的是使个人与国家都受共同的规范即五种道德观念约束，其他具有普遍约束力的德行，如节制、节约、勤奋、灵活、平易近人和公民观念等，可以同五种道德观念结合起来。他认为这五种道德观念特别适合于解决由社会各阶级之间产生的冲突。在赫氏看来，许多尖锐的社会政治问题成了温和抽象的道德观念问题。这显然是不合时宜的。

伦理学是关于道德的科学，今天我们正面临着现代性的道德迷茫和德性匮乏，现代人精神家园的失去，自我的分裂和生存的疏离，德性品质的异变和道德秩序的解体等，都昭示着人类道德价值观念的颠覆。在此背景下，探寻赫尔巴特回归世俗生活的伦理学思想，评估其作为审美判断的伦理品评价值，体会其伦理学思想中社会伦理的意蕴，有助于重建现时代的道德理想。因此，汲取赫尔巴特伦理学思想中的精华，破解当今社会道德失范之难题，不仅具有理论价值，而且还有重要的现实意义。

注 释：

{1}唐凯麟、舒远招等：《西方伦理学流派概论》，长沙：湖南师范大学出版社，2006年，第52-56页。

{2}{3}{4}{5}{6}{7}{8}{9}{10}{11}{17}{18}{19}{20}郭官义：《赫尔巴特文集》(哲学卷一)，杭州：浙江教育出版社，2002年，第20页，第52页，第86页，第87页，第87页，第87-88页，第90页，第95页，第104页，第102页，第110页，第118页，第125页，第128页。

{12}{13}{14}{15}{16}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{32}{37}(德)赫尔巴特：《普通教育学教育学讲授纲要》，李其龙译，杭州：浙江教育出版社，2002年，第131页，第42页，第141页，第142页，第152页，第43页，第51页，第300页，第165页，第165页，第166页，第167页，第289页，第137页，第418页。

{21}{34}张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社，1996年，第260页，第262页。

{30}田汉族等：《人类创造认识论与教育创造人才论探究》，《湖南师范大学教育科学学报》2013年第1期。

{31}李红惠：《实践哲学视域中教育哲学的困境与出路》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第4期。

{33}(摩洛哥)扎古尔摩西：《世界著名教育思想家》(第二卷)，梅祖培、龙治芳等译，北京：中国对外翻译出版公司，1995年，第184页。

{35}(英)乔伊帕尔默：《教育究竟是什么?100位思想家论教育》，任钟印、诸惠芳译，北京：北京大学出版社，2010年，第119页。

{36}赵祥麟：《外国教育家评传》(第2卷)，上海：上海教育出版社，2003年，第47页。

哲学思想心理学论文范文第4篇

【文章摘要】

我国社会主义市场经济不断进步与发展，这一趋势使得思想政治工作也不断更新，更加现代化。若现在仍遵循传统的思想政治教育，是必然无法满足社会发展需要的。因此，必须要顺应现代社会的发展，对原有的思想政治教育进行更新改革，提高思想政治工作的效率，并重视“心理疏导”。在本文中，笔者就“心理疏导教育”在思想政治工作中的重要性进行探讨。

【关键词】

思想政治工作;心理疏导;特征

思想政治工作在国家经济发展与社会建设中具有至关重要的作用。目前，我国尚处于社会主义发展阶段，许多思想层面工作发展尚不完善，需不断的改进与加强，进而促进社会发展。当今社会竞争激烈，思想政治工作落实困难，因此，我国必须对此进行一定的干涉，利于思想政治工作的开展。近期，我国引进了“心理疏导”教育方式，有效的促进了思想政治工作质量的提高。

1 心理疏导的介绍

心理疏导的核心在于“疏导”二字。总体来说，心理疏导的作用是指通过对受教育者的思想政治工作中进行解释、支持、说明与相互理解，对其心理状态进行一定的指导，使得受教者解除内心的不良心理状态。

2 思想政治工作中心理疏导教育的重要性

社会经济发展迅速，人们的工作压力、生活压力不断的增加，并使得人们的精神压力也不断增加。虽人们的物质生活水平不断的提高，但在精神层面却让人们感到越来越贫瘠。这样的状况难免是使得出现一定的心理偏差，甚至有些人因无法承受过重的精神负担而选择自杀或伤害他人的方式去缓解，为此酿造出了许多社会惨剧。尤其对于许多应届毕业生或社会底层人员，其精神压力更是沉重。此时，思想政治工作就发挥了一定的作用，其主要通过对人们的心理状态进行一定的引导，促进人们不断积极向上。随着社会的不断发展，以往的社会教育模式以无法满足现代人的需求，因此，我国思想政治工作者必须对以往的教育方式进行一定的改进。近年来，“心理疏导教育”的应用使得这一问题得到了有效的解决。心理疏导教育是思想政治工作者所运用的一类新型教育模式，其旨在缓解现代人内心深处的压力，帮助现代人正确的释放压力，并不断改进人们的错误行为。由“心理疏导”所带来的具有优势看来，这一新型的教育模式在思想政治工作开展中具有重要的作用。

3 思想政治工作中心理疏导教育的特征

3.1 标性特征

心理疏导教育的本质特征即为“标性特征”。该种特征表明了“心理疏导教育”是具有目标性的。心理疏导教育的实施主要以对话与交流等方式为主，进而实现教育活动的目的性、有序性。心理疏导教育必须要有既定的目标，而后依靠目标将各个要素进行组织与连接。一旦缺乏所统一的目标，则会使得心理疏导教育缺乏一定的目的性，成为“无头苍蝇”。通过目标，可对心理疏导作用的有效性进行评定，当对患者进行心理疏导后，若与心理疏导的终极目标相一致，则可判定此次心理疏导是有效的，反则，则无效。

3.2 建构性特征

从某一角度看来，心理疏导教育将实现重新构造受教者的认知结构。通常情况下，心理疏导教育的第一步即是对受教者进行自信心重新构建，并且只有在受教者能够重新树立自信心后，才可继续进行后期的心理疏导教育，并提高受教者的信任程度，进而调动受教者的积极性。但在自信心构造中，施教者必须注意自身的心理疏导教育方法是否得当，否则可能达不到预期的效果。要想成功对受教者进行自信心重建，首先施教者需注意自身的语气与态度，提高语言表达能力，以具有科学性及趣味性的语气为主，使得受教者能够在轻松、愉悦的氛围下接受心理疏导教育，并能以积极乐观的心态重新进行自我规划，并不断产生新的领悟。

3.3 动态性特征

动态性特征是指心理疏导教育不仅仅只关注当前情况，还需能够对受教者的后期状况进行延续性的探访，进而了解受教者的心理发展过程与规律。社会处于不断发展的过程中，要想在这样瞬息万变的社会中保持身心平衡，则需做到不断的更新内部基础，并不断的适应外界环境的变化。这一过程是长期的，其不仅仅需要人们进行躯体层面的改变，更需人们在精神层次方面做出同步的改变。作为施教者，在进行心理疏导教育工作时，就必须要明显这一道理，通过对受教者当前的心理状况进行合理的评估后，能够对其未来的心理状态发展进行一定的预估，使得心理疏导教育发挥长久的作用，而不仅仅满足与现在。

4 思想政治工作中心理疏导教育的主要措施

4.1 换位思考

要想心理疏导教育可以顺利开展，首先施教者需学会站在受教者的角度去看待问题，即学会换位思考。心理疏导教育在以往的教育上做出了许多的改善，去强调了双方的平等性，施教者需以同样的地位去对受教者进行一定的鼓励与劝慰，而并非一方高高在上。按照目前的发展局势，若施教者向要顺利进行“心理疏导教育”，就必须要学会如何从受教者角度去看待问题，并从受教者的立场去知道受教者的所思所想，更够给予受教者最贴切的帮助。换位思考可拉近施教者与受教者之间的距离，增加彼此之间的信任程度，又可使得教育工作在相对平稳的状态下进行，两者产生共鸣。同时，换位思考也可利于了解双方的价值观，给予双方尊重。通过换位思考，施教者则会自动放低心态，获得一定的尊重;而受教者则会敞开心扉，减少自卑的心理。这样的教育过程才会有价值、有意义。

4.2 动之以情， 晓之以理

随着经济水平的发展，社会的不断进步，使得越来越多的人更加注重自身的感受，而忽略他人。受教者应十分了解这一特征，并在对受教者进行心理疏导教育过程中，能够做到以德服人或以理服人。心理疏导过程是一个用来专注与聆听的过程，需在相互平等、无保留的平台上进行思想教育。而若此时受教者仍以自我为中心、我行我素，那么必将使得心理疏导教育失败，因此，说施教者必须通过向受教者讲解一些道德、礼节来帮助受教者逐渐改善自我为中心的想法，学会尊重他人。

4.3 时空适度

思想疏导教学需讲究天时地利人和。若施教者无法满足上述要求，则可能带来反面效果。对于时间的选择，施教者首先需判断受教者是否对其产生一定的信任感;对于地点的选择，施教者需挑选一个安静、隐蔽的环境;对于人物，施教者需了解受教者是否愿意积极配合。否则将达不到心理疏导教育的目的。

5 结束语

心理疏导教育彻是目前较为新颖的一类思想政治工作的教育方式，以与传统的教育方法在很多地方存在着不同之处。该种教育方法树立“以人为本”的教育理念，注重现代人的内心发展，并对其进行有效的心理疏导，帮助现代人得到释放。

【参考文献】

[1]朱红英，曾长秋.论思想政治工作中的心理疏导教育[J].湖南师范大学社会科学学报，2012，41（4）：88-91.

[2]吴玲丽.论思想政治工作中的心理疏导教育[J].东方教育，2014，（1）：271-271，272.

[3]李东雷.论思想政治工作中的人文关怀和心理疏导[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2009，（6）：165-167.

【作者簡介】

郑士怀，性别：男，民族：汉，出生年月：1963年4月24日，籍贯：汉，学历： 大专， 工作单位：龙岩烟草工业有限责任公司，研究方向：政工宣传。

哲学思想心理学论文范文第5篇

摘要l实践是马克思主义哲学的基本范畴，恩格斯在《反杜林论》中指出：“在这社会主义社会中，劳动将和教育相结合”，其中就蕴藏着理论与实践相结合的教学方针。研究生课程教学不能仅停留于课堂教学的理论剖析与理论构建，还应当注重实践教学的实地探究与经验总结，以丰富学生情感体验、锻炼学生实践能力，形成教与学、理论与实践相结合的强大合力。当前，研究生思想政治教育心理学实践教学存在内容不够丰富、方式不够多样、评价不够多元、保障不够完善等发展困境。应丰富实践教学内容、拓展实践教学形式、建构多元评价体系、完善多重保障机制，以优化研究生思想政治教育心理学实践教学。

关键词l研究生;思想政治教育心理学;实践教学;困境;路径

思想政治教育担负着传播社会主流意识形态的重要使命，是指一定的社会群体或组织将社会所要求的思想观点、政治观念和道德规范传授给社会成员，使其转化为社会成员的内在思想品质。[1]思想政治教育心理学是思想政治教育专业硕士研究生的重要课程，着眼于思想政治教育的专业特点和学科发展，立足于理论研究和教学实践，旨在从心理学的视角对思想政治教育过程中出现的心理现象、心理问题和心理规律进行深入的探索。探究思想政治教育心理学实践教学存在的困境与优化路径，有助于促进课程教学的系统化、科学化，提高教学效果。然而，目前关于该门课程实践教学的探索仍然比较薄弱，许多研究仍然处于经验层面的探讨，缺乏较为深入的理论剖析和体系构建。基于此，本文将结合思想政治教育心理学的培养目标和学科发展特点，浅析对优化思想政治教育心理学实践教学的几点思考。

1     思想政治教育心理學实践教学的内涵与模式

模式是结构主义用语，指用来说明事物内在组织结构的表现形式。教学模式是在一定意识形态指导下建立起来的相对稳定的教学活动的程序指令，起到链接教学活动各要素的作用，具有预见性和可操作性，教学模式的构建是提高教学效果的重要条件。思想政治教育心理学课程教学模式同其他众多学科一样，分为课堂理论教学和实践教学。

课堂理论教学主要是教育者向受教育者传授思想政治教育的心理基础、心理规律以及心理方法，让学生了解思想政治教育心理学的研究对象、原则方法、历史发展等基本理论体系，掌握思想政治教育心理学的工作方法与技巧。理论教学是开展教育的基础和落实教学的重点，而实践教学是理论教学的延伸。思想政治教育心理学实践教学以学生为主体、教师为主导、实践活动为载体，使受教育者在掌握基本理论知识的基础上利用心理学方法、技术、技巧来解决现实的思想问题，是一种体验式教学，能够让学生真切地感受到思想政治教育心理学在思想政治教育过程中的运用，明其价值意义，既能调动学生主动获取知识的积极性，又能拓宽学生获取知识的途径;既实现了对理论知识的巩固和情感的升华，又达到了外化为良好社会行为规范的教育目的。

2     优化研究生思想政治教育心理学实践教学的意义

2.1  增强学生的情感体验

情感属于态度领域的范畴，是指人对客观事物所持的一种态度;而情感体验是指个体在不同环境下对自身情感状态的感知活动。思想政治教育过程中存在的各种思想矛盾，归根结底源于人的认知、情感和意志等心理因素，而要解决这些矛盾，必须遵循人的心理活动和意识形成规律。[2]思想政治教育心理学实践教学模式，从人的思想形成和认知规律出发确定教学目标、选择教学内容、设计教学过程，通过可视化的教学工具和丰富多样的教学方式，将理论知识具象为富有趣味和挑战意义的实践活动，使学生能够获得一种积极的情感体验。在这种体验中，学生能够整体感知教学内容与自我本体、社会之间交互交融的联系，增强学科意识，把握学科特点，做到情感与教育内容的深度融合，以实现理论知识到情感意志的升华。

2.2  锻炼学生的实践能力

实践能力是人们在有意识地改造客观世界的过程中所表现出来的能力和素质，是教学的重要内容，也是个体素质形成的基石。思想政治教育心理学实践教学是在学生充分掌握学科理论知识和实操技能的基础上，通过参观心理咨询室、模拟心理咨询过程、参与心理团辅、考察实践基地等具体的实践活动，运用认知改变法、活动体验法、行为训练法等心理分析方法去解决现实的思想问题和教育问题，在实践中获取直接经验，重构原有知识体系，培养学生全面客观地考察问题和解决问题的能力，进而提高学生在相关领域的科研能力、教学能力和其他方面的工作能力。

2.3  形成教与学的强大合力

教学是由教师的言传身教和学生意义学习所构成的培养人的活动，教师的“教”不仅是传授理论知识和方式方法，更是要在具体事例中“身教”，以身作则;同样，学生的“学”也不仅限于课堂理论知识的简单接收，还囊括实践活动环节所传达的重要内容——在具体做的过程中获得的某种感悟和经验。教师通过有目的、有计划、有组织的思想政治心理学实践教学活动，精心策划、编排组织，将教与学、理论与实践融为一体，形成强大的合力作用于学生，助推学生学科知识体系的意义建构与技能技巧的推陈出新，促其素质的提升，将其培养为社会主义社会真正需要的德才兼备的人才，从而完成从教到学的飞跃。

3     研究生思想政治教育心理学实践教学的发展困境

研究生思想政治心理学实践教学对学科教学的完整性和实效性与教育对象的针对性和主体性起着至关重要的作用。当前，大多高校对该门课程的实践教学进行了诸多的探索与创新，但从总体上看，还存在教学内容不够丰富、教学方式不够多样、教学评价不够多元、教学保障不够完善等问题。

3.1  教学内容不够丰富

思想政治教育心理学实践教学是一项非常复杂的具有严密逻辑性的教学活动，无论是教学前的准备工作，还是教学过程中的投入，抑或是教学后的反馈调节，都需要规范的教学计划和严密的实施方案。但是，目前思想政治教育心理学实践教学的开展仍然局限于以具体的单门课程，没有建立与其他学科的交互性;仍以简单的问题设置为形式，没有突出实践教学内容的深度;以参观考察为主要手段，没有拓展实践教学的广度;以课堂实践为载体，没有突出学科的社会现实性，等等，这些内容的设置和部署都不利于实现思想政治教育硕士专业的培养目标，即培养出具备高水平、高素质的思想政治理论课教师、学生工作管理干部、党政工作管理干部。[3]

3.2  教学形式不够多样

实践教学是高校思想政治教育心理学教学的关键环节，是学生实现“内化”向“外化”转化的重要途径，丰富实践教学形式，对理解和掌握学科理论具有重要意义。目前，思想政治教育心理学实践教学多采用参观、考察等感性直观的方式，且大多数形式忽视内容的选择与评价方式的建构，仅仅停留于表面，在教学效果上基本只能达到感性认识阶段。现实教学中，鲜有实践教学采用模拟咨询、专业培训、虚拟实践、基地建设等方式，以满足学生多元个性化的學习需求，调动学生在实际参与的过程中积极思考、发散思维，以达到学习上的感性认识向理性认识的飞跃。

3.3  教学评价不够多元

教学评价是以教学目标为根据对教学过程及其教学效果施行价值判断的活动，主要研究教师“教”和学生“学”的价值过程。当前，思想政治教育心理学实践教学经常忽视教学评价的开展，且评价指标不成体系，评价材料较为随意，具有较大的主观随意性，并没有形成系统而稳定的考核标准。多数高校在实践活动结束后，并没有对实践过程进行考核，只要求学生上交一份调查报告或是心得体会。此外，学生的重视程度也不高，往往敷衍了事，甚至把实践活动当作娱乐性质的活动。这些问题的存在，都影响着实践环节的针对性和课程教学的实效性。

3.4  教学保障机制不够完善

教学活动有条不紊地开展离不开保障机制的确立与完善，思想政治教育心理学实践教学的高效开展，离不开一支优秀的师资队伍、充足的教学资源和完善的组织管理制度。当前，保障机制不够完善是开展思想政治教育心理学实践教学活动急需解决的现实问题。相比课堂教学，实践教学需要投入更多的精力、物力和人力，特别是对于专科院校的马克思主义学院来讲，身兼高素质理论基础和丰富实践经历的教师相对较少。[4]在实践教学过程中，参观考察、实地调研、基地建设等活动缺乏稳定的资金投入与教学资源，以确保实践活动载体的稳定性、多样性。此外，组织管理制度作为保障教学资源配置、教师资源合力的有力支撑，是确保实践教学顺利开展的制度保障，多数高校成立了专门领导小组，但在具体职责、工作落实与实践开展方面并未形成系统、科学的体系。

4     研究生思想政治教育心理学实践教学的优化路径

4.1  丰富实践教学内容

内容是构成一切事物基本要素的总和，是事物存在的现实基础。提高思想政治教育实践教学效果，需要丰富的实践教学内容。高校教师精心选择和设计教学内容，能够实现教学目标的具体化、合理化、系统化，使课堂谨言有序，提升实践教学质量。因此，思想政治教育心理学实践教学内容的选择应当满足四个条件：一是要反应学科的理论基础与研究结果，尤其是国内外最新的研究成果。二是既要突出理论研究的重点问题，遵循学科知识体系建构的深层逻辑;同时，也要符合思想政治教育专业的培养标准，彰显学科特色;三是要符合学生的认知规律、学科教学规律和社会对人才培养的要求。四是要理论联系实际，在现实生活中获得大量教学材料，实事求是。

4.2  拓展实践教学形式

任何事物都是内容与形式的辩证统一，内容决定形式，形式反作用于内容。再好的教学内容，没有与之相适应的教学形式，也难以取得较好的教学效果。当前研究生教育的课程教学形式相对单一、被动，多采取考察、参观等方式，导致学生难以建立起良好的学习态度和专业价值观念。针对当前研究生思想政治教育心理学实践教学形式存在的问题，依据思想政治教育专业研究生培养目标及学科特点，笔者认为，应当改变原有单一的、被动的单向知识传递和感性体验的教学形式，建立满足当下多样化需求的教学方式，将观、听、访、演、帮、思各种感官、思维、行动等活动引入教学环节，教师多鼓励、学生多尝试、师生多思考，以充分调动和发挥学生的自觉能动性。这便要求教师多组织活动，时时观察、详细记录、耐心指导，形成实时的反馈机制，为实践教学方式的拓展提供基础保障。

4.3  建构多元评价体系

建构多元实践教学评价体系，主要指考核指标和考核方式的多样性，也就是在课程标准与教学目标的基础上，坚持价值性与科学性的统一，既要通过出勤率、参与度、考察报告和思想行为变化等内容来考量和评价学生，也要对教学大纲、教学设计、教师落实工作进行评价。评价对象既包括学生，也囊括教师;既有短期评价，也有长期评价。再有，针对学生缺勤、敷衍了事、复制粘贴等行为建立惩罚机制，对积极参与、善于思考、完成度高的学生建立奖励机制。此外，思想政治教育心理学实践教学工作符合马克思主义认识规律，是一个由实践到认识，再实践、再认识的反复过程。因此，还需要建立信息反馈机制，以对实践活动中出现的问题、难题进行反馈与总结，及时调整、不断优化教学计划与实施方案，增强思想政治教育心理学实践教学的实效性。正是通过多样化的评价方式和评价内容，能从多个方面提升思想政治教育心理学实践教学的效果和质量。

4.4  完善多重保障机制

实践教学的顺利开展，离不开现实条件的保障和支持，构建何种教学模式、怎么构建、如何实施与构建者的思想行为密切相关，但也受到一定条件的限制。思想政治教育心理学实践教学模式的落实，离不开学校的高度重视、经费的投入、师资队伍的配备和教学基地的开发。只有在思想意识形态上高度重视，才会有具体行动的落实，学校对实践教学活动的高度重视是提升教学效果的启动器。从教学资源的获取、师资队伍的培训以及其他各种活动的开展，均离不开充足的经费做保障。因此，高校要在这些方面给予大力的经费支持，确保实践教学的顺利开展。开展高质量的实践教学活动，需要构建由专职教师、辅导员、党政领导干部、学生代表组成的共同配合、协调一致的教学团队，以不断提高教师指导实践教学的整体素质和能力。每一个实践教学基地都承载着特定的教学目标和教学内容，是将社会资源转化为学校教学资源的重要途径，因而高校要竭力开发持续稳定的实践基地，为实践教学的开展提供常态化的有力保障。

5     结语

思想政治教育心理学实践教学是高校开展思想政治教育工作的重要内容，是实现学生内在思想和外在行动辩证统一的重要途径，对提高学生思想道德素质和政治觉悟具有重要作用。高校教师在其教学过程中，要进行明晰的学科定位，真正认识到实践教学的本质与发展模式，正视实践教学过程中存在的系列問题，丰富实践教学内容，拓宽实践教学形式，建立多元化的评价标准，提高研究生思想政治教育心理学实践教学的整体质量。

参考文献

[1]王丽荣，成城.思想政治教育视域下的思想政治教育心理学教学模式探析[J].吉林省教育学院学报（下旬），2015，31（2）：42-43.

[2]吕永红.浅谈情感教育心理学在高校思想政治教育教学中的应用[J].宏观经济管理，2017（S1）：106-107.

[3]董杰，姜昱洲.思想政治教育心理学的核心范畴探究[J].学校党建与思想教育，2019（3）：27-30.

[4]施春华.论思想政治教育心理学[J].唯实，1998（1）：44-46.

TheDilemmaandMajorizedPathofPsychologyofIdeologicalandPoliticalEducationPracticeTeachingforPostgraduates

TangHaibo     HeHongxing  ZhouHongbo

Schoolof Marxism， Central South University， Changsha

Key words： Postgraduate; Psychology of Ideological and Political Education; Practical teaching; dilemma;Themajorizedpath

哲学思想心理学论文范文第6篇

摘要：辅导员既是大学生的思想教育者，又是大学生行为和日常事务的管理者，集教育和管理于一身。辅导员在日常的工作中掌握心理学规律，把心理学的理念应用到具体的教育管理实践中，利用所学得的心理学知识解决学生管理中的问题，增强教育的实效、管理的水平，从而提升工作效率是具有重要意义的。

关键词：学生思想政治教育工作；心理学知识；应用

辅导员既是大学生的思想教育者，又是大学生行为和日常事务的管理者，集教育和管理于一身。辅导员在日常的工作中掌握心理学规律，把心理学的理念应用到具体的教育管理实践中，利用所学得的心理学知识解决学生管理中的问题，增强教育的实效、管理的水平，从而提升工作效率是具有重要意义的。

不同的学生群体需要不同的管理手段、策略。辅导员在对学生进行管理之前，一定要清楚的知道自身的定位：你是大学教师和管理干部的双重身份的形象。你管理的对象是大学生。不同与小学生、中学生，大学生有着自身的心理发展特点，不容质疑，用中小学生教师的管理办法，去管理大学生，效果一定好不到哪去。因此，辅导员的定位，辅导员的形象塑造，辅导员的管理策略，要与你管理的学生群体相匹配，才能促进学生管理工作。

一个人心理和人格形成过程中，起过巨大影响甚至是决定性作用的人物。这些人可以是，双亲、老师、其他长辈或者是手足、朋友、同事，甚至是萍水相逢的路人。重要他人是美国心理学家哈利*苏利文提出的一个概念。做为辅导员，要想成为学生的重要他人，就一定要了解学生心理成长过程中，身心发展有有哪些规律。根据认知心理学，一个人行为之所以改变，即促使一个人行为发生的背后，往往有如下几类原因：一是认知观念；二是情绪情感；三是社会互动；四是行为习惯；

教育的一个目的是能够使学生沿着教育目标转变，让学生身心发展，促进学生的健康成长。辅导员研究认知心理学的规律，并利用好这些规律，掌握大学生的认知、情绪、人际关系、行为等管理策略做好学生管理工作，教育影响学生，使学生朝着你的教育目标迈进，是必要的。

一、遵循认知心理法则，促使学生行为的改变

认知失调理论，是费斯廷格提出的一种理论。认为，一般情况下，人们的态度与行为是一致的，在态度与行为不一致的时候，常常会引起认知失调。随着认知理论的发展，当前的认知失调理论认为，只要是人们的态度以及所经历的事和自己良好形象有冲突时，就会产生认知失调。

现实生活中，每个人都在追求寻求着心理上的平衡。好人有好的行为，坏人有坏人的做法。怎么做才能平衡呢？一个自以为是好人的，他做了好事心理就平衡。反之，一个自认为是坏人的人，他做了坏事也心理平衡。人只要处在平衡状态下，心理就是舒畅的。利用本条认知法则，使用赞美的方式，改变犯错误的学生的行为。当一个犯了错误的学生，拿出无所谓的态度的时候，是学生采用了自我保护的姿态，放低自尊来平衡自己的错误，避免认知失调的痛苦，进而逃避自我成长。而教师这时候使用赞美，提高学生的自尊心，让其面对“有自尊心的人应该积极进取”、“我犯了错误，应该感到愧疚”认知失调带来的痛苦，而这种痛苦才是行为改变的开始。

在心理学的社会影响理论中，有一种现象叫登门槛效应（Foot In The Door Effect）。认为当个体接受了一个小的要求后，为保持形象的一致，他可能在随后的接受一项重大更不合意的要求。根据前面所了解心理学知识。再对后进生、犯错的学生、叛逆的学生等进行管理时可以使用赞美-要求-承诺的方法。通过赞美和要求承诺的方式可以达到教育影响的功效。这其中的心理原因在于：通过赞美，辅导员教师表达了对学生的认可，帮助学生找回了他的自尊心，提高其自我认知。而当学生的自尊心提高后，再让其分析自身的问题，体验心理失调，最后让其感觉到了错误，进而完成转化。并恰当的对学生提出一个合理的小要求，让学生公开承诺。根据认知理论，一个稿自尊的人，如果承诺之后，不信守诺言，会更感觉认知失调，心理难受。最后，当学生完成要求，给予必要的奖励。

二、利用情绪规律，增强学生管理功效

前面讲的是从认知观念上去影响学生，主要的表现方式都是说理型。但是要想增强学生管理的影响力，单凭一种方式是远远不够的。还需要了解人的情绪规律。情绪二因素论，研究者认为，与人们的一般常识不同。个体的情绪经验并不是因自身的遭遇而自发形成。它是一种两阶段的自我知觉过程。在这一历程中，人们首先体验到的是自我生理感受，然后会在周围的环境中，为自己的生理唤醒寻找一个合适的解释。

大学生相对于中学生来讲，情绪变化趋于稳定，情绪发展趋向成熟。同成年人相比，又存在尚不成熟的方面，表现为独特的情绪的特点：情绪体验不断丰富；情绪表现比较强烈；情绪变化波动较大；社会情感更加深刻；情绪在人的心理、生理和行为活动中具有重要的影响作用。情绪可以影响身心健康，可以影响认知，影响人的行为等。

充分利用活动去教育影响学生，可以收到良好的效果。另外，人的情绪容易被激活的时候，常常源自于竞赛后的成败体验。尤其是当人沉醉在成功的体验中的时候，往往也是易受环境影响的时候。所以辅导员试图对学生施加影响的时候，要善于利用“成功”。

三、依据人际互动等相关理论，促进学生行为发生改变

对于学生而言，榜样的意义在于提供了一个众人满意，活得光彩的典范。辅导员可以通过提供一些榜样，告诉学生怎么做才不丢脸，怎样做才能获得榜样的成就。同时要警惕错误的榜样示范对学生造成的负面影响。帮助他们树立正确的榜样，告诉他们什么是正确的人生态度，什么是精彩人生。可以选择最佳的榜样，在高压、封闭的环境下学习，可以收到很好的效果。

辅导员可以通过社会压力对学生施加影响。每个人都希望施恩图报，谁也不愿意亏欠别人太多。这在所有的社会组织中都是不可缺少的元素，否则人类将无法发展。给予是一种责任，接收是一种责任，偿还也是一种责任。利用心理策略，拉近与学生的关系，给学生面子，让他感觉你的好，欠你的人情，再对学生施加影响，然后对学生开展思想政治教育工作就容易得多了。

辅导员在教育实践中对学生进行管理，遵循人的心理过程和行为的规律，利用强化理论，对学生的行为予以导向，并加以规范、修正、限制和改造。选择积极强化的方式，选择不同的强化物比如：物质性强化物（文具、衣物、奖品等）、社会性强化物（赞扬等）、活动性强化（当班级干部、组织学生活动等）、象征性强化（记功、颁奖状等）、代币性性强化（小红花等），在恰当的时机进行强化，收到良好的效果。

参考文献：

[1]彭聃玲著，.普通心理学[M]北京：北京师范大学出版社，2006年2月.

[2]（美）理查德*格里格，菲利普*津巴多著，.心理学与生活[M].北京：人民邮电出版社，2011年1月.