提问时机和方式

提问时机和方式（精选6篇）

提问时机和方式 第1篇

一、学生实验课堂过程性评价的方式

1. 语言亲切, 富有激励性的评价

对学生而言, 他们所经历的每一次评价都是建立自信心的好时机。在化学实验课堂上, 教师要改变那种非对即错的程式化评价, 打破固有传统的禁锢, 充满热情地从多角度去观察学生, 乐于发现他们身上的闪光点, 让他们觉得自己是聪明的, 能够在愉悦的心情下完成实验。

2. 学生作品分析

学生作品分析是将学生实验过程中好的一面呈现出来, 在全班公开予以表扬或展示。教师正确客观的过程性评价将对学生产生很大的影响。在学生化学实验过程中对学生作品分析, 正由于它的现场性和真实性, 对学生会有很大的影响, 能很好地促进学生学习化学的积极性。

3. 纠错, 保护学生的自尊

首要的是必须记住积极鼓励的重要性, 我们不仅要用欣赏的眼光看待学生的优点, 更要用发展的眼光看待他们的缺点。即使他们做错了, 尽量不要对他们说“你错了”, 而要帮他们完成正确的操作, 消除学生对实验的不安全感, 并同时确保每个学生的自我形象成熟起来, 并因此在实践中取得成就。

4. 自我评价

自我评价是实施新课程标准过程中重要的评价方式。它是通过学生对自己的参与意识、情感、掌握技能技巧的过程、程度等方面进行评价。因此对那些先完成实验的学生进行过程性评价尤为重要, 作为实验老师应该立刻予以肯定, 并引导他们对实验进行自我评价。使被评价者逐步变成主动参与评价, 促进学生自我反思、自我教育、自我发展。

二、学生实验课堂过程性评价运用的时机

1. 学生严重违背实验操作常规时

现在的一些化学实验淡化了技能要领、要点过细于程式化的要求。在课堂中, 当学生严重违反实验常规时, 教师要抓住时机, 及时予以纠正, 规范学生的行为。所谓的严重违反常规指如果不及时 (下转第13页) (上接第12页) 纠正, 会引起危险或对实验结果有较大的影响。如果只是不规范操作, 不会引起危害的、对实验不会有太大影响的, 可以课后再集中反馈, 以保持学生实验的积极性和连续性。

2. 偶发事件发生时

在实验教学中经常出现偶发事件, 对偶发事件中出现的错误言行或积极行为应予以过程性评价和处理。最常碰到的是打破仪器的事情, 作为一名化学教师都应知道这在实验过程中是常发生的, 但学生却不一定是这样想的。由于他们接触化学不多, 当遇到这类事情时, 首先是害怕和畏惧, 这时教师要注意进行疏导, 淡化结果, 帮助学生克服实验恐惧心理。

3. 当学生处于试验中的某种困境或遇到某种挫折时

有时学生由于操作的失误、做错了等原因受到挫折、遇到打击时, 心灵承受很大的压力, 处于这种情形的学生希望老师关心和帮助的愿望特别强烈, 老师若能及时地表示关切, 予以适当的评价, 为他们排忧解难, 必然会产生良好的效应。

4. 学生完成动作较好或获得成功时

人的行为都是在某种动机的策动下, 为了达到一定得目标而有目的的活动。如果一个良好的行为得不到积极地强化, 动机的强度就会减弱。一般说来, 学生取得成绩从一个方面表明了他们的努力程度, 学生对实验有所突破时, 迫切希望得到教师和同学的认可。这时, 教师若能给予恰如其分的肯定、表扬, 不但能激发获得成功的学生进取的高度热情, 强化其实验活动动机, 对其他的同学也可起到很好的示范作用。

提问时机和方式 第2篇

我所讲授的生物学知识具有很强的系统性，每一章节并不是彼此独立的，它们之间有着或多或少的内在联系。一般情况下，新知识总是从旧知识中引伸发展而来的。因此，在讲授新知识之前，首先应该将与本课有关的旧知识，让学生进行回忆复习，从中找准与新知识有关的问题，把学生引进旧知识的“最近发展区”，启发学生运用旧知识去获取新知识，实现知识的正迁移。这样，便为学生学习新知识打下良好的基矗例如在上生理卫生的“血液循环”前，可以先出示心脏结构图，提出以下问题让学生回顾、思考：与心脏相连的血管有哪几条?为什么心房壁比心室壁厚，而左心室又最厚呢?心脏内血液为什么不会倒流呢?学生回答以上问题后，教师在黑板上归纳出血液在心脏的流动方向是：肺静脉左心房左心室主动脉(另一半略)，那么主动脉和肺动脉分别把血液送到哪里去呢?由此引入新课“血液循环”。这种铺垫性的提问，既可复习旧知识，又有利于对“血液循环”新知识的理解和掌握，使前面知识成为后面学习的准备，后面的学习成为前面知识的发展和提高。

学习新知识时提问，抓住知识的重点处。

每节课都有它的重点和难点，只有把这些重点难点逐一突破，这节课的教学任务才算完成。因此，在教材的重点处，要设计一定的问题，引导学生思考解惑。例如“其他节肢动物”这节，在教学中除了引导学生回顾蝗虫的形态结构和昆虫纲的特征外，在学习完新课蛛形纲、多足纲的知识基础上，提出：这些动物在习性和形态结构上差别这么大，它们之间有什么共同点呢?学生归纳出它们的共同点也是它们的特征后，围绕着教学重点进一步提出问题让学生思考抢答。通过这样反复不断地从具体到抽象，又从抽象到具体的提问抢答，使学生牢牢地掌握知识点。在指导学生运用分析、综合、比较、概括等思维方法的同时，也教给了学生举一反三，融汇贯通的学习方法。强化新知识时提问，抓住知识的疑难点。在强化新知识的教学过程中，我们常会碰到这样或那样的疑难问题，教师应抓住这一有利时机，巧设问题让学生由疑惑不解，进而积极思维，最后豁然开朗。例如讲授“呼吸作用和光合作用的关系”，针对学生对概念容易混淆，不得要领的毛病，逐一设计如下问题：有人说，植物的呼吸是吸进二氧化碳，呼出氧气;动物的.呼吸是吸进氧气，呼出二氧化碳，这种说法对吗?有人说植物在白天进行光合作用，吸进二氧化碳，放出氧气，晚上才进行呼吸，吸进氧气，呼出二氧化碳，对吗?植物在白天进行呼吸，那么呼吸作用为什么显示不出来呢?呼吸作用和光合作用的关系怎样呢?这样由远而近地提出思考问题，摆出矛盾，有针对性地引导学生进行思维，不但使模糊的概念得以澄清，而且训练了学生的思维能力。

提问时机和方式 第3篇

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2006年2月至2012年1月我院住院分娩的重度子痫前期206例, 其中初产妇164例, 双胎6例, 二次剖宫产26例, 其诊断标准均按乐杰主编的《妇产科学》中妊娠期高血压疾病的诊断分类标准进行诊断分类。入选孕妇年龄20～41岁, 孕周24～40周, 根据入院孕周分为三组, I组≥34周, 136例, II组≥32周<34周38例, III组≤32周32例。入院时已胎死宫内不在本组统计之内;同时排除因新生儿先天疾患及其他意外导致的新生儿死亡。

1.2 观察指标

孕妇入院后观察有无头痛眼花等自觉症状, 检测血压、尿蛋白、肝肾功能、血常规、出凝血功能、LDH、D-二聚体、纤维蛋白降解系统、心电图、B超及眼底血管检测以了解病情进展, 胎心监护、胎儿脐动脉S/D比值检查以了解胎儿宫内状况。

1.3 治疗方法

患者入院后根据血压、尿蛋白及眼底血管检测结果予硫酸镁静滴解痉以及镇静降压等相关治疗, 胎儿孕周<34周或胎肺未成熟者予地塞米松促胎肺成熟治疗。期待治疗时间0～21d不等, 平均4.5d。

1.4 终止妊娠时机

孕周>34周或胎肺已成熟, 经适当治疗后终止妊娠;孕周<34周, 已予地塞米松促胎肺成熟治疗, 经积极的解痉镇静降压治疗, 孕妇病情不能缓解, 血压持续升高, 血管痉挛不能有效缓解, 或已合并严重并发症, 严重影响母婴安危不宜继续待产予终止妊娠。

1.5 分娩方式

(1) 剖宫产:合并产科手术指征、宫颈条件不成熟, 不能在短时间内经阴道分娩、或胎盘功能减退, 胎儿不能耐受宫缩。 (2) 阴道分娩:宫颈条件成熟, 胎儿可耐受宫缩, 或胎龄过小, 剖宫产后存活率极低, 在严密监护下可阴道分娩。

1.6 统计学方法

数据结果采用卡方检验。

2 结果

206例重度子痫前期患者, 入院后并发症共有28例, 占13.59%。其中胎儿宫内生长受限23例, 占11.17%, 胎盘早剥6例, 占2.91%, 心力衰竭7例, 占3.39%, 具体见表1, 三组并发症其统计学检验无显著差异性 (P>0.05) , 三组患者入院后经积极治疗适时终止妊娠均痊愈出院, 其中剖宫产168例, 阴道分娩38例, 分娩方式、新生儿窒息率与病死率差异无统计学意义, 见表2。

新生儿分娩孕周与新生儿窒息率及病死率关系, 孕周<32周明显高于≥32周, 其具有统计学意义 (P<0.0125) , 孕周≥32周<34周与≥34周间无显著差异 (P>0.0125) 胎儿宫内生长受限其发病孕周越早, 发病率越高。见表3。

3 讨论

妊娠期高血压疾病是妊娠期特有的疾病, 其基本病理特点就是全身小动脉痉挛, 引起身体各器官血流灌注减少, 尤其是早发型重度子痫前期。Kadyrov M[1]等发现重度子痫前期胎盘组织凋亡明显增加, 胎盘小动脉狭窄致子宫血流减少, 胎盘绒毛广泛梗死, 胎盘功能减退, 影响胎儿对氧及营养的摄取, 导致胎儿宫内发育迟缓, 甚至胎死宫内;同时重度子痫前期患者子宫水肿渗血, 易引起宫缩乏力, 导致产后出血, 尤其合并胎盘早剥, HELLP综合征及肝肾功能损害时易引起凝血功能障碍和DIC的发生[2]。而且有部分患者入院时已有较严重并发症, 所以适时终止妊娠, 对降低母儿患病率至关重要。及时终止妊娠是对患有重度子痫前期的母体最有效的治疗手段, 但也造成医源性早产, 增加了新生儿的病死率, 适度的期待治疗虽能减少胎儿不成熟所致新生儿病死率, 但也同时增加了孕妇的危险。如表1中在我院治疗分娩的重度子痫前期并发症达13.59%, 有些并发症对孕妇的损害是不可逆转, 可造成严重的后遗症。因次, 对某些病例, 如心功能不全, 子痫, 高血压脑病, 胎盘早剥, 胎儿窘迫等严重危及母儿生命者不论孕周大小都应及时终止妊娠。终止妊娠的时机必须兼顾母婴双方, 也即期待治疗的目的在保证母亲安全的前提下, 尽量延长孕周, 为促胎肺成熟赢得时间, 提高胎儿生存能力, 改善胎儿预后。

3.1 终止妊娠时机

因终止妊娠是目前唯一根治重度子痫前期的方法, 因此对于以≥36周的胎肺已成熟的重度子痫前期应及时终止妊娠, 这已达共识。对于孕周≥34周或胎肺已成熟的未足月重度子痫前期患者也有大量研究表明, 经积极治疗24～48h病情无好转, 即可终止妊娠, 其新生儿大都成活, 在本资料中孕周≥34周的148例终止妊娠新生儿全部成活;对于孕周<34周的重度子痫前期患者, 有报道新生儿病死率达13.9%, 苏莉[3]认为, 随着新生儿急救监护技术水平的不断提高, 且有较好的NICU条件的医院, 当孕周达31周, 经过至少二天的促胎肺成熟治疗, 即可终止妊娠, 以减少孕妇期待治疗中不可预知的风险。在我院治疗的孕周≥32周而≤34周的病情不稳定的重度子痫前期患者, 在新生儿科医生的共同参与下, 及时终止妊娠, 36例新生儿全部成活, 与孕周≥34周的新生儿相比无显著差异, 但孕周<32周新生儿病死率达17.86%, 与孕周>32周相比有显著差异, 这也符合曹泽毅认为孕周为32周界定早发型重度子痫前期能更准确反应孕周与围生儿结局的关系[4]。

3.2 分娩方式选择

在本资料中, 206例孕妇剖宫产168例占81.55%, 其新生儿窒息率和病死率与阴道分娩相比无显著差异, 因重度子痫前期的孕妇, 尤其是早发型重度子痫前期, 绝大多数未临产, 其宫颈条件不成熟, 引产较难成功, 同时由于患者全身小动脉痉挛, 子宫胎盘血流减少, 可致胎盘功能减退, 阴道分娩时宫缩及使用腹压和屏气, 使血流动力学改变, 这也加重了胎儿宫内缺氧, 剖宫产可使胎儿在短时间内脱离宫内不良环境, 解除病因;另一方面, 剖宫产可避免因宫缩痛导致病情加重, 诱导子痫及心脑血管意外的发生;再者, 近年来剖宫产手术和麻醉技术不断改进, 这更加保证了手术的安全实施。术后镇痛也减少了产后子痫的发生, 有利于降低患者血压、缓解病情[5]。对于胎儿, 剖宫产能减少早产儿颅内出血。若宫颈条件已成熟, 胎儿宫内状况良好;或者胎龄过小, 胎儿娩出后存活概率极低, 为减少产妇创伤, 在严密监视下仍可经阴道分娩。因此严格掌控剖宫产的适应证, 充分评估母儿潜在风险及胎儿娩出后的生存能力, 选择适时的终止妊娠时机和方式, 是治疗重度子痫前期的关键。

摘要：目的 探讨重度子痫前期终止妊娠的时机和方式, 以及对新生儿的影响, 并进一步研究早发型重度子痫前期的临床界定及期待治疗的意义。方法 通过对206例重度子痫前期进行回顾性分析, 根据入院孕周分为三组:I组≥34周, Ⅱ组≥32周<34周, Ⅲ组≤32周。观察孕周对新生儿存活率的影响以及期待治疗期间并发症对母体的损害。结果 206例重度子痫前期母亲全部存活, 其分娩方式与新生儿窒息率及病死率无显著差异 (P>0.05) , 新生儿窒息率与病死率Ⅲ组明显高于I和Ⅱ组, 但Ⅱ组和I组间无显著差异 (P>0.05) 。结论 重度子痫前期患者应适时终止妊娠, 终止妊娠孕周是影响围生儿结局的重要因素, 临床上以32周界定早发型重度子痫前期更能准确反应终止孕周与新生儿结局的关系。

关键词：重度子痫前期,终止妊娠时间,终止妊娠方法

参考文献

[1]Kadyrov M, Kingdom JC, Huppertz B.Divergent trophoblast Invasion and apoptosis in maternal anemia and early-onsetpreeclampsia/intrauterine growth restriction[J].Am J ObstetGynecol, 2006, 194 (2) :557-563.

[2]安克.妊娠期高血压疾病不同分娩方式产后出血临床分析[J].海南医学院学报, 2007, 13 (3) :287-288.

[3]苏莉.早发型重度子痫前期终止妊娠时机的研究进展[J].中国妇幼保健, 2008, 23 (31) :4504-4508.

[4]曹泽毅.中华妇产科学[M].北京:人民卫生出版社, 2010:154-158.

政治课堂提问时机刍议 第4篇

一、问于新课导入时

好的开始是成功的一半。教师在新 课导入时 或通过语言或通过课件创设一定的问题情境,能较好吸引学生注意力,激发学生强烈的探究欲望,为提高课堂效率打下基础。

如在导入《矛盾是事物发展的源泉和动力》一课时, 笔者在黑板上画了一道线,然后设置了一个问题:“如何在不对线做任何修改的前提下,使这道线变细?”学生对这个问题产生了极大的兴趣,跃跃欲试。刚上课就吊起了学生的胃口,教学效果当然不会差。

二、问于课堂生成闪现时

苏霍姆林斯基说过:“人的内心里有一种根深 蒂固的需要———总 想感到自 己是发现 者、研究者、探索 者。在儿童的精神世界中,这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料,即不积极接触事实和现象,缺乏认识的乐趣,这种需求就会逐渐消失,求知兴趣也与之一道熄灭。”而这种需求的最佳养料就是学生在课堂上的动态生成。这就要求我们教师在课堂生成初现时,通过巧妙的问题引导,来满足学生的这种需求。

例如,笔者在讲《矛盾是事物发展的源泉和动力》这节课时,课前布置学生进行研究性学习,在预习教材的基础上,每位学生根据自己的理解,找几个包含矛盾的事例。上课时让学生分组进行讨论交流,组长把组员的见解都记录下来,进行整理。笔者在每一小组 中穿梭, 观察他们的合作交流。在教室的一个角落,笔者发现有个学生在画人物画像(成龙),原来他没有参与到小组合作学习中去,但脸上有浅浅的令人不易发觉的微笑。面对课堂上突如其来的动态生成,笔者灵机一动,拿起这个学生的“涂鸦作品”说:“他真厉害!把老师下 一步要交给你们的任务‘猜 一猜’提前完 成了。请大家 猜一猜这人是谁?”学生一起说“是成龙”。笔者又接着问:“你们是怎么猜出来的?从中你发现了什么哲学 道理?”由此借助课堂的动态生成,通过适时的设问让学生“发现”了“矛盾的特殊性”。

三、问于学生思维受阻时

现代教育心理学和统计学的研究表明,学生在课堂上思维活动的水平是随时间的改变而变化的。当学生课堂思维活动的水平下降,思维受阻时,教师应通过巧妙的设问,帮助学生走出思维的误区。

例如,在讲解“主次矛盾和矛盾主次方面”后,笔者展示了以下俗语:打蛇要打七寸;射人先射马,擒贼先擒王;好钢要用在刀刃上;金无足赤,人无完人。然后笔者设计了一个问题:“哪些体现了主次矛盾?哪些体现了矛盾的主次方面?”学生的回答出现了错误,说明学生对这两者的区别还是有些模糊,于是笔者又提出问题:“体现主次矛盾的俗语有什么共同点?体现矛盾主次方面的俗语又有什么共同点?”学生讨论后,得出了“主次矛盾是做法”“矛盾主次方面是看法”的结论。这样就使学 生很好地把握了“主次矛盾和矛盾主次方面”的区别,从思维的误区中走了出来。

四、问于学生学习情绪需要激发时

学生的学习情绪是不断变化的,当教师发现学生学习情绪低落时,应及时通过提问激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习情绪。

例如,在上午最 后一节讲 《民主决策:作出最佳 选择》,课上到一半从食堂飘来阵阵的菜香,这让不少学生心绪不宁。见如此情形,笔者先提出一个问题:“食堂的菜香吗?”学生笑着回答“香”。笔者接着又说:“对食堂你们有什么不满意的地方吗?”学生立刻纷纷议论起来。针对这种情况,笔者又不失时机地提出问题:“教育局最近要对各中小学的食堂进行调整,你将通过哪些途径和方式反映你的意见和建议?”经过一阵热烈的讨论后,笔者让学生汇报讨论成果。在汇报中每一组都很棒,虽说有的答案不十分准确,但每一个结论都体现出他们的智慧,到了下课时间他们还意犹未尽。

五、问于课堂教学结束时

一节课的结束,并不意味着学习的 停止、思维的 停滞,那么作为教师如何使学习继续、思维前行 呢?这就需要我们适时地提出具有生活化又赋有探究性的问题, 让学生利用课余时间进一步去探究。

把握提问时机实现有效教学 第5篇

一、课题导入时提问一石激起千层浪

下围棋时，有“棋眼”，学课文时，有“题眼”。有的课文标题就是文章的“题眼”。这样的标题不仅可以激发学生的阅读兴趣，而且还能让学生弄清课文的主要意思。在教学中，抓住“题眼”导入，就抓住了课文的本质。教师要善于抓住“题眼”，引导学生提出有价值的问题，从而为文本的深入解读作好铺垫。

例如，教师针对《庐山的云雾》一课提问：看到这个课题，你们想知道哪些问题呢?学生纷纷提出自己的问题：庐山的云雾是什么样的?作者为什么要写庐山的云雾呢?庐山的云雾有什么特别的地方教师又抛出问题：是老师告诉你们答案，还是自己到课文里找答案呢?学生马上表示愿意自己找答案。

课题即题眼，教师抛出了一个开放性的话题，“看到这个课题，你们想知道哪些问题呢?”，一石激起千层浪，学生们纷纷举手，提出了一些很有价值的问题，这些问题很好地把握了文章主旨，提高了学生抓题眼而统领全文的阅读能力。

二、产生疑惑时提问柳暗花明又一村

孔子曰：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”当学生在学习过程中产生困惑时，教师要及时引导，帮助学生把疑惑的问题弄明白。此时，对于疑惑的学生的来说，会有一种柳暗花明的感觉;对于其他同学来说，拥有了一次活跃思维的机会。

例如，有的学生提出为什么说“树枝减少了产量却增加了”?其余学生纷纷解释：剪去多余的枝头，剩下的枝头才能越长越好;有的枝条不结果实，还要抢营养，把它们去掉，其余的枝头才能吸收更多的营养;减少不结果实的枝条，可以提高桃子的产量。教师趁机提问：在我们的生活中，有哪些事例说明了“减少是为了增加”的道理呢?学生思考后回答：在家里，我利用空余时间阅读课外书，虽然我玩的时间少了，但我的课外知识丰富了;我参加乒乓球训练，虽然体重减少了，但身体强壮多了;老师布置的作业少了，我的自主学习时间多了。我可以有更多地时间做自己感兴趣的事了。

这个案例中，学生提出了一个很有价值的问题为什么说“树枝减少了产量却增加了?”。学生在初读课文的过程中，很容易产生这样的困惑。教师紧扣这一问题，引导学生从课文中寻找答案。然后，让学生结合生活实例理解这句话的道理。可以说，学生的思维进入最活跃的阶段，从而把课堂推向了高潮。

三、拓展延伸时提问风景这边独好

要使学生的学习变得立体起来，教师有必要让课堂延伸到课外，让校内延伸到校外。课堂中，教师要善于把握住拓展点，拓展学生创造的空间，从而发展学生的思维。

例如，学习《黄鹤楼送别》一课后，学生提出问题：李白和孟浩然是好朋友，他们之间感情非常深厚。既然他们舍不得彼此，为什么李白没有跟孟浩然一起去扬州呢?教师趁机将课堂延伸到课外：关于这个问题，我们无法从课本中寻找答案，请大家课后思考。你有什么好的建议帮助大家找到答案吗?学生纷纷表示：我想查一查李白和孟浩然两人的生平，了解他们的性格特点;李白写过一首诗，题目是《送孟浩然之广陵》，我想找一找他写这首诗的相关背景;我准备从网上搜一搜资料，想弄清楚孟浩然去扬州的原因。

这个案例中，学生的提问无疑是有思维的深度和拓展的广度。面对这个棘手的问题，教师巧妙地把课堂延伸到课外，让学生出谋划策，共同寻找解决问题的途径，真正做到了“课内外联系，校内外沟通”。

提问时机和方式 第6篇

关键词：课堂提问时机,思维能力

在教学活动中教师适时点拨、善于发问、创设问题情境, 能有效地鼓励学生求知、求同、求异和评价, 激发学生探索、讨论的热情和欲望, 从而使教师的“教”转变为学生主动的“学”, 课堂教学也就不再是学生被动接受过程, 而是学生主动参与的探究过程。提问对启发和推动学生积极思维, 促进加深理解知识, 培养良好的思维品质具有十分重要作用。教师在课堂教学中, 把握提问时机, 能吸引学生的注意力, 激发学生的思维, 加深学生的印象, 提高教学质量。

一、选择好角度, 启发学生思维

提问切入点的选择直接关系到教学效果, 随意性、形式性的提问都不能达到启发思维的效果, 教师要有的放矢地选择好提问角度, 把握契机, 才能激发学生积极思维。在上课初期, 学生处于由平静趋向活跃的状态, 应多提一些回忆性问题, 这样有助于激发学生的学习兴趣, 集中学生的注意力;当学生思维处于高度活跃状态时, 多提一些说明性、分析性和评价性问题, 有助于分析和理解知识的内容, 进一步强化兴趣、维持积极的思维状态;当学生思维处于由高潮转入低潮时, 多提一些强调性、巩固性、放松性和幽默性问题, 这样可以重新激发学生的学习兴趣。如在讲授新知识之前, 首先应该把与本课有关的旧知识, 让学生进行回忆复习, 从中找准与新知识有关的问题, 启发学生运用旧知识去获取新知识。学习生物七年级下册“第二节血液循环”中的“人体血液循环”前, 提出以下问题让学生回顾并思考:与心脏相连的血管有哪几条?为什么心室壁比心房壁厚, 而左心室壁又最厚呢?心脏内血液为什么不会倒流呢?学生回答以上问题后, 教师在黑板上归纳出血液在心脏的流动方向是:肺静脉→左心房→左心室→主动脉→上、下腔静脉→右心房→右心室→肺动脉→, 那么主动脉和肺动脉分别把血液送到哪里去呢?由此引入新课“血液循环”。

二、把握好难易度, 激发思维启动

课堂提问难易要适度。提问过易, 学生不用思考, 引不起兴趣, 失去提问价值, 学生容易产生厌倦情绪;提问过难, 不符合学生知识和能力水平, 学生会感到高不可攀, 挫伤学生积极性, 难以激发学生思维的启动。难易度的把握, 应当是经过教师的点拨, 使学生“跳一跳能摘到桃子”为宜。因此, 提问设计时必须注意三点: (1) 要有针对性。要围绕教学内容, 有的放矢, 把问题放在节骨眼上; (2) 要有新颖性。教师不能拘泥于教材内容, 要善于收集、总结、运用鲜明的材料与问题相衔接, 有讨论的余地, 使学生有发挥个性思维的空间; (3) 有思考性。直接在课本上找到答案的尽量少问一些, 能发挥学生思维能力的问题多问一些。如讲“动、植物细胞的吸水和失水”时, 我就设计这样几个问题: (1) 你连续磕带盐的瓜子时, 你的口腔和唇的黏膜有什么感觉?为什么? (2) 新鲜的鱼用食盐腌后不变质, 为什么? (3) 家庭养花, 一次施肥过多, 为什么会引起花卉萎蔫?这样的问题联系生活实际, 对准学生智力的“最近发展区”, 使学生“跳一跳能摘到桃子”, 学生的学习积极性容易调动起来。

三、设置好梯度, 引导思维深刻发展

教师在备课时应根据学生的认知水平和心理特点, 设计一些能层层递进, 步步深入的问题, 尽量让提问有层次性、错落性、梯度性的特点, 才容易引起学生的情感共鸣, 使学生的思维由渐进向突进发展, 时时有柳暗花明又一村的惊喜。错落性提问的设计是教学高潮的关键, 找准问题的切入点, 力求提问过程错落有致, 一波三折, 环环相扣, 对知识的了解由浅入深、由已知到未知、由迷惑不解到顿然醒悟, 从而达到认识的升华。如讲“基因控制性状”时, 首先提出:为什么子女有些性状像父母呢?然后启发学生思维: (1) 基因是什么? (2) 基因与DNA分子有何关系? (3) 基因如何控制性状?这样使学生在提出问题、分析问题、解决问题的积极思维活动中, 培养思维能力。

四、控制好速度, 调动学生思维

课堂提问必须要根据问题的难易度和学生反应情况确定好速度。教师提出问题后, 不要急于让学生直接回答, 应给学生有充足的质疑和构思时间。教师可以根据学生的回答进行点拨、诱导, 逐步完善知识涉及的内涵, 启发学生的思维, 获取反馈信息, 特别是涉及到本节课的重点、难点、疑点的问题时, 可以稍作停顿或变换声调, 辅助手势、眼神、面部表情诱导学生思考, 取得提问的最佳效果。

五、挖掘好深度, 拓展学生思维

课本是学生最直接的资料, 而课本内容是高度概括化的, 要想深刻理解, 教师必须深刻钻研教材。但是钻研教材不能只停留在课本之中, 还应该把眼光拓展开来, 精心设计一系列有深度的问题, 这样可以使学生加深对知识的理解, 从而拓展学生的思维。例如, 围绕教材中“温带草原生态系统食物网简图”, 可以设计以下问题: (1) 图中有几种成分? (2) 几条食物链? (3) 哪条食物链最短? (4) 哪条食物链最长? (5) 在最长、最短食物链中, 猫头鹰属于第几营养级? (6) 兔、鼠、食草昆虫是什么关系? (7) 蜘蛛、青蛙是什么关系?猫头鹰与狐呢?食虫鸟与蜘蛛呢? (8) 狐、猫头鹰有没有关系? (9) 猫头鹰获得能量最多、最少的食物链分别是哪些? (10) 此系统还缺少何种成分?

在教学中, 教师应根据学生的实际情况, 把握好提问“度”的艺术, 使每一个提问处理得恰到好处, 这样可以激发学生强烈的问题意识和探究动机, 唤起学生思维, 从而不断发现问题、提出问题, 作出进一步探究, 能够培养学生良好的思维品质, 取得最佳教学效果。

参考文献

[1]陈建峰.谈生物探究在教学中的激问.《生物学教学》.2006年.第6期

[2]王宝圣.让课堂因“问”而精彩.《生物学教学》.2006年.第2期