儿童言语语言障碍概述范文

儿童言语语言障碍概述范文第1篇

1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式

早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。

1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。

1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听

障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。

1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。

鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。

1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式

在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses

(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。

1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。

1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。

1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;

语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。

1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。

2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式

在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。

2.1 语言治疗师主导的介入模式

语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script

theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。

2.2 家长本位的语言介入模式

家长本位的语言介入模式(parents based language intervention

approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。

2.3 教室本位的语言治疗介入模式

儿童言语语言障碍概述范文第2篇

A神经系统病变引起的言语障碍，包括脑性麻痹，各种原因引起的听觉中枢或言语中枢的神经受损、发音器官周围神经障碍等。

B发音器官的器质性病变，比如舌缺失或畸形，唇裂、咽喉部病变等，导致构语困难。

C智力障碍导致言语障碍。

D听力障碍导致言语障碍，如构音困难、发音异常、失语等。在对儿童言语发育及障碍进行评估时主要是认识儿童交流能力的正常发展模式，且以语言的口头表现为基础，而不是个别的发音表现。除了与特殊病因有关的言语障碍之外，儿童期的言语障碍主要有以下四种：

构音困难

语音障碍

构声障碍

言语运用障碍

构音困难：属于功能性的，特征为言语中出现不同形式的删除、替代和遗漏。从轻至重，可伴随有语言障碍。儿童可能在运用言语器官方面有困难。

语音障碍：与构音困难情况类似，但有其自身的病因，因儿童有中枢性的语言处理或组织上的困难，以至不能掌握声音的编排系统。 构声障碍：主要是神经源性影响到发声的肌群及其运动的言语疾病，

在脑瘫患者中比较普遍。连吞咽也会受到影响。

言语运用障碍：也属于中枢性的问题，这样的儿童随意运动机能失常，言语模仿困难。

由于构音障碍在所有言语障碍中所占的比例最大，也是听力障碍导致言语障碍儿童的最大问题，在此重点给大家进行介绍。

构音障碍是指说话时出现的音素的省略、替代遗漏、异化以及添加的言语异常。

音素省略：说话时将某些音素漏掉。如将dai念成da，漏掉了ai韵母中的I音，将shu念成sh，漏掉韵母u。当儿童遗漏的音素多的时候，它说的话可能就无法让人理解。在多数情况下，儿童最容易将字尾的音遗漏。(11.6%)

音素代替：说话时以一个音代替另一个音。如以f代替h,将hu念成fu,一般而言，儿童往往是用自己发得比较好的或比较容易发的音去代替难发的音。(47.2%)

音素异化 ：音素的异化是儿童力求使自己的发音接近正确的一种尝试。它与“替代”的区别使，替代是以一个音去代替另一个音，而异化是儿童主观上想发正确的音，结果反而出现错误的现象。一般在年龄较大的儿童身上容易出现。(33.8%)

4.音素添加：指说话时增加了某些音素。如将fei ji念成huei ji等。(7.4%)

儿童言语语言障碍概述范文第3篇

在安静稳定的环境中由治疗师以刺激法为中心内容有针对性地进行一对一的训练。这种训练有利于患者注意力集中、心理稳定且可以控制刺激条件。

(二)自主训练

通过个人训练，在患者已充分了解语言训练的方法与要求后进行。训练内容由治疗师设计制定，可选择图片、文字、卡片、书写练习，利用录音机复述、听写及电脑训练系统等。

(三)集体训练

是个人训练效果实用化的训练。治疗师可根据患者的不同情况把患者分成小组，开展有针对性的多种活动。

(四)家庭训练

治疗师把有关的治疗计划、训练技术等教会患者家属，在家属帮助下在家庭进行训练，治疗师定期评价指导。

二、言语治疗常用的方法

言语训练室的温度、通风及照明应适宜，能隔音保持安静。最好做到一人一室，进行“一对一”的训练，以防止患者的情绪受到影响，注意力不集中。室内应配备口形纠正及表情模仿用的大镜子、录音机、秒表、节拍器、呼吸训练用品、压舌板、各种字词卡片和图片、人物和情景图片及训练用实物等。训练时间以上午为宜，每次在30min以内，以免患者疲劳。训练内容要适合患者的文化水平、生活情趣等，先易后难，循序渐进，能调动患者的积极性。

(一)呼吸训练

目的是改善呼气的气流量和气流的控制。气流的控制训练包括鼻吸气、嘴呼气。呼气时尽可能长地发“S”、“F”等摩擦音并变换摩擦音的强度、长短。尽可能长时间交替地发元音、摩擦音。低声一口气数

1、

2、3，进一步改变数数时发音强度等。

(二)发音训练

目的是改善声带和软腭等的运动。例如深吸一口气，呼气时咳嗽，然后将这一发音动作改为发元音“O”，大声叹气，促进发音启动;一口气尽可能长地发元音，由发单元音逐渐过渡到一口气发2~3个元音，进行持续发音训练;数数、发元音并不断变化音量来练习音量控制;按3~8个音度(音阶)唱“ma-ma-ma”等，练习音调控制;深吸气，鼓腮维持数秒，然后呼出或发双唇音及摩擦音练习控制鼻音。

(三)发音器官锻炼

舌头运动(向前伸出、舌向左右侧运动、卷舌，舌在口内旋转)，以克服舌尖、舌根运动不灵活;鼓气练习，声带震动练习。下颌的上下左右运动;口唇的前突、收拢、左右运动，鼓腮;重复发元音、爆破音使软腭抬高等，可配合应用冰、毛刷快速刺激、压力、牵拉与抵抗等。

(四)韵律训练

目的是改善说话时的速度、抑扬顿挫、重音等韵律，使言语更自然更清晰。强调关键词前后停顿，关键词重读，保持正常的间歇。练习各种语调的语句，如疑问句、命令句、感叹句等及表示不同感情的语句。重读句子中的一个词，使语义改变，如“他今天去北京”，“他今天去北京”，“他今天去北京”。

(五)言语训练

1.听理解训练

⑴单词的辨认：出示一定数量的实物、图片或词卡，让患者在听到简单指令后指认，如在患者面前放3张图片(茶杯、勺子、叉子)，先后说“请指出我说的东西”，如“茶杯”，让患者指认相应的图片。

口令指令由易到难，即物品名称(如茶杯)à物品功能(如你用什么喝水?)à物品的属性特征(如什么是玻璃的，可以摔碎?)à增加刺激的数量(摆出物品的数量及听理解单词的数量)。

⑵执行指令：治疗师发出口头指令，让患者执行。如“把书合上”，“闭上眼睛”，“把笔放在书上”。逐渐增加指令的难度。

⑶回答是与否问题：如问：“这是茶杯吗?”，“7月份下雪吗?”要求患者回答“是”或“不是”。不能口头回答者，可用字卡或手势。让患者听一小段短文，根据其内容提问，回答方式同上。

2.阅读理解训练

⑴视知觉障碍的训练：重点放在视觉输入与大脑语言中枢的联系上，不涉及语义理解。用于视野缺损及认知障碍者的视知觉和图形辨别训练。在患者面前摆出数张图片或字卡，让患者把图片和字卡分别放在一起，或把相同的图片或字卡放在一起，逐渐增加卡片数量。

⑵单词、句子理解训练：采用单词、句子和图画匹配的方式，患者阅读单词或句子找出相应的图画。也可要求患者阅读句子，找出语义和语法错误。

⑶短文理解：患者阅读短文后，从多项选择问题中选择正确答案，或者提问，让患者用“是”或“不是”进行回答。

3.口语表达训练

⑴用自动语训练：治疗者与患者同时或先后朗读患者熟知的歌词、诗歌、格言及问候语等。

⑵用正反义词、关联词训练：如男女，好坏，大小，正反，黑白;面和米，丈夫和妻子等。治疗者先和患者同时练习，随后治疗者说出一个词，患者说对应的词。

⑶单词的表达训练：①复述练习：治疗者先出示对应的图片和字卡，并反复地让患者听数次，让患者复述。②词组完成练习：治疗者说“丈夫和”，患者接着说“妻子”。选择回答：出示妇女头像图片，治疗者问“是妻子还是丈夫?”回答“妻子”。期待反应为选择词中的第一个词，以抑制复述。③视物(或图)呼名：出示物品或图片，让患者说出其名称。可辅以语音暗示(说出起始音)，语义暗示(告诉词义或同义词、反义词)：类别、功能、描述暗示及手势暗示。④找词练习：让患者在一定时间内尽可能多地说出某一类别内的名称，如水果名称、地名，或以某一字的刺激(如火)，让患者找出与火有关的词，如“热、暖和、红色、火焰”。

⑷句子表达训练：①语法训练，即把以不同颜色代表不同词性的图片的名词、动词、形容系字卡，按一定顺序排列，先练习复述，让患者记住正确的语法结构。然后出示3张图片(表示主语、谓语和宾语)，让患者说出完整地句子，再后出示两张图片，如一张是一男子站立的图片表示主语，另一张是一辆汽车的图片，表示宾语，而谓语用一箭头(à)代替，让患者说出任何一有关的动作使句子完整，如“他在修理汽车”或“他在开汽车”等。②语义联系训练，即治疗者说出一核心词，让患者说出与其有关的词。如核心词为“工人”，关联词为“工厂、机器、上班、城市、产品”等，然后将核心词与关联词联系起来，完成句子，如“工人上班”、“工人生产产品”等。

⑸实用化训练：与患者讨论一些身边的人、事件、物品，让患者发表意见，并自由叙述。

4.书写训练

⑴抄写：先按词性进行分类抄写，有助于患者理解语义。然后然患者进行完形练习，给出一个不完整地词组或句子，让患者从多项选择答案中选出合适的词或词组，填入使其完整。如一杯(果汁);学生在(上课)。逐渐增加句子的长度和难度。

⑵听写练习：出示匹配的字卡与图片10~20张，患者一边听一边看，让患者写出听写的单词。然后增加难度先后移去字卡和图片，听写单词。随着听写能力的提高，进一步练习听写不同难度的句子和短文。

⑶自发书写练习：患者看图片、物品写出单词。给出一些名词，让患者在前面写出适当的动词。给出一些不完整的句子，填写适当的词，使句子完整。看动作图片，写出叙述短句。描写朋友、家人的外貌特征，去过的旅游胜地的景色，发生的事件。写日记、信件等。

5.朗读练习

⑴朗读单词：出示单词卡，治疗者朗读数遍，然后和患者一起朗读，最后让患者自己朗读。

⑵朗读句子、短文：方法同上。朗读速度先慢速，然后逐渐接近正常速度。

儿童言语语言障碍概述范文第4篇

了解什么是言语、什么是语言，才能更好的了解言语的分类。 言语是认知发展中的一种心理，而语言是一种交流沟通的工具。 言语的分类，这个部分在历年的考试当中一般是以客观题的形式进行备考，他经常会给一段描述或者特点,让考生反选出它是属于哪个言语。我们已经知道了它的考试形式接下来我们就来看一下具体言语的分类。

言语主要分为外部言语和内部言语两个大的部分。

一、外部言语

外部言语指的是具有一定社会性的，能被感知的言语。一般出现在4岁左右。外部言语分为口头言语和书面言语两种。

(一)口头言语

口头言语是指以听、说为传播方式的有声言语。它通常以对话和独白的形式来传播。例如：两人或者两人以上的聊天、老师的讲座、小朋友讲故事。在这里我们要注意一点儿童在这个时期不能控制和调节自己的发音系统，所以经常会出现小朋友在妈妈耳边说“悄悄话”

话。

(二)书面言语

书面言语是人们用文字表达思想和情感的言语。

二、内部言语

内部言语是非社会性的，不能被别人感知的比较高级的言语。一般表现在4～5岁左右。例如，小朋友随着年龄的增长，他们会把自己想说的话在心里想出来，不表达出来。

在外部言语和内部言语之间还有一个幼儿比较特殊的言语，就是出声的自言自语，它也是指非社会性，能被感知的言语。我们会发现和我们的内部言语很相像，他们的区别在于语句的内容是不一样的，重点要看说话的内容。幼儿出声的自言自语分为两类，一种是游戏言语，例如幼儿在玩积木游戏的时候经常边搭边自己说“这个积木我应该先放底下，然后这块放上面，再放就能搭成一座小房子啦!”。另外一种就是问题言语，还是一样的搭积木游戏，幼儿会在过程中说“哎!这块积木应该放在哪里呢?我是放在这个底下还是放到这个上面呢?”这种就是问题言语。

在这里会经常出现一道选择题：

例题：针对孩子出声自言自语我们应该怎么进行引导( )。 A.把它发展成外部言语 B.把它发展成内部言语 C.继续发展出声的自言自语 D.什么都不做

B。因为在幼儿言语发展中内部言语比外部言语更高级一些。

儿童言语语言障碍概述范文第5篇

关键词： 脑瘫学生 言语语言训练 训练方法

一、脑瘫学生言语语言训练的重要性

脑瘫学生的言语语言训练主要分为言语训练和语言训练两大块。言语训练从呼吸、发声、共鸣和构音四方面展开，旨在提高学生的呼吸功能、发声功能和共鸣功能，增强下颌、唇、舌运动的灵活性和稳定性，提高汉语的构音清晰度。语言训练主要以学词语为主，从认识、探索、沟通和认知拓展四方面展开，旨在提高学生语言的理解、表达与社交能力。

肢体功能的康复与言语语言功能的康复是脑瘫学生康复与教育的两大重点。约有80%的脑瘫学生具有不同程度的言语语言障碍。其中四肢瘫痪的脑瘫学生发病率较高，往往以吸吮困难、吞咽和咀嚼困难为先导，表现为发音不清、构音困难、语言表达障碍、甚至失语症等。很多脑瘫学生都会出现呼吸障碍，不能随意控制呼吸;他们还会出现构音障碍，不仅是由于下颌、唇、舌等构音器官的不灵活，而且与中枢神经系统受损、协调能力差有关。另外，很多脑瘫学生的语言发育迟缓，他们开始讲话迟，词语增加迟，抽象词语不易理解，很难用完整的句子表达。所以，对脑瘫学生进行言语语言训练是十分必需且重要的。

二、脑瘫学生言语语言训练的方法

在对脑瘫学生进行言语语言训练的过程中，主要使用以下方法：

(一)呼吸功能训练

1.生理呼吸训练

生理呼吸训练通过不同的体位帮助学生建立正确的腹式生理呼吸方式。根据脑瘫学生的特性，选择了两种体位：

(1)仰位训练：仰躺在床上或软垫上，一手放在腹部上，感觉这只手如何随着呼吸而上下起伏。

(2)坐位训练：挺直坐在椅子上，一手放在腹部，感觉呼吸时腹部的运动。

2.增加肺活量训练

增加肺活量训练通过不同的游戏形式，旨在帮助脑瘫学生能够在说话时获得有力又缓慢均匀的呼气。主要有以下训练方法：

(1)吹泡泡：让脑瘫学生迅速而用力地吸一口气，然后尽量吹出一连串的泡泡。

(2)吹气球：让脑瘫学生先用力地吸入一大口气，然后连续地用力吹气，吹出一个大气球。

(二)发声功能训练

1.响度训练

响度训练旨在让脑瘫学生在交谈时获得较为舒适的言语响度。

在对我校脑瘫学生进行响度训练时，教师使用“启音博士”，通过一系列软件游戏，让学生在玩的过程中不知不觉地就获得较为舒适的言语响度。例如：教师先选择“大象”这一游戏，让学生认识响度。学生发声响度的大小与大象耳朵的大小成正比，发声的响度越大，大象的耳朵变得越大，反之亦然;随后教师选择“吹蜡烛”这一游戏。学生发声，蜡烛的火苗窜动。若发声响度在正常范围内，游戏中便出现小猴吹灭蜡烛吃到蛋糕的情景。通过反复练习，使学生的言语响度降低或增加至正常范围内(65DB-80DB)。

2.音调训练

音调训练旨在让脑瘫学生在交谈时获得较为自然的言语音调。

在对我校脑瘫学生进行音调训练时，教师使用“启音博士”，通过一系列软件游戏，让学生在玩的过程中不知不觉地获得较为舒适的言语音调。例如：教师选择“都市”这一游戏让学生认识音调的概念，发声音调与热气球的飞行高度成正比。发声的音调高，高楼上的热气球就飞得高，反之亦然;随后教师选择“水壶”这一游戏。学生发声，水壶穿行运动。若发声音调在正常范围内，水壶不会碰到杯子并顺利到达目的地，同时出现水壶脱盖庆祝的动画奖励。通过反复练习，学生的言语音调提高或降低至同年龄性别组的常规范围内。

(三)共鸣功能训练

1.口腔共鸣异常训练

针对脑瘫学生不同的聚焦障碍，教师选择相应的训练内容以帮助他们获得正确的口腔聚焦位置。

对于前位聚焦障碍的学生，教师选择/声母g，k+韵母u，ou，e的集合体/为发声内容，例如“哭”;对于后位聚焦障碍的学生，教师选择/声母b，p+韵母i的集合体/为发声内容，例如“笔”;对于喉位聚焦障碍的学生，教师选择/声母m，n+韵母i，u，o的集合体/为训练内容，例如“米”。

2.鼻腔共鸣异常训练

针对脑瘫学生不同的聚焦障碍，教师选择相应的训练内容帮助他们获得正确的鼻腔聚焦位置。

例如，对于鼻音功能亢进的脑瘫学生，教师先选择非鼻音，例如“阿姨、弟弟、西瓜”等为发声内容，感知在捏鼻与不捏鼻的情况下都不会出现鼻腔共鸣，且放在鼻子下面的镜子不会起雾;随后教师选择鼻音，例如“妈妈、妹妹、明天”为发声内容，感知发声后，鼻子下的镜子上会起一层薄雾，鼻腔这时是振动的。

(四)构音功能训练

1.口部运动治疗

口部运动治疗是指利用触觉和本体感觉刺激技术，促进口部(下颌、唇、舌)的感知觉正常化，并建立正常的口部运动模式的治疗过程，主要有以下训练方法：

(1)下颌运动治疗

①下颌自主控制治疗：要求学生自己将手指尖放在颞下颌关节上，拇指尖置于下巴尖，用来监控和自主减少下颌运动。

②下颌低位抵抗治疗：教师面对学生而坐，用拇指轻轻稳稳地把下颌往下方推。

(2)唇运动治疗

①协助指压法：手指平放在学生的口轮匝肌上，保持一定压力。

②吸吮法：让学生用双唇吸吮很大的圆形物体，例如棒棒糖。

(3)舌运动治疗

①吮吸运动：舌与上齿吮吸，将舌尖抵住上齿内侧，舌两侧向上卷起，轻轻回吸，发出“啧啧”声，重复3次。

②伸展运动：向上伸展，将舌尖抵住硬腭前部，轮流抬高和降低下颌，感觉到舌部在伸展，重复3次。

③舌尖运动：舌尖发音，将舌尖上抬抵住上齿龈内侧，发“兔，兔，兔;肚，肚，肚;怒，怒，怒”，重复3次。

2.构音音位治疗

根据脑瘫学生的汉语构音能力评估结果，教师选择需要习得及强化的音位，借助“构音训练系统”对学生进行构音训练。

例如，我校某脑瘫学生音位/p/构音替代为/b/，故教师对他进行了一系列音位/p/的构音强化训练。首先，教师呈现一些/p/的发音让他感知;随后教师重点教他/p/的构音方式(p是双唇送气清塞音，成阻时上下唇紧闭;持阻时保持阻碍并呼出气流;除阻时因爆发破裂成声)。在其过程中教学生用两种方法检验自己的发音是否正确：一是将自己的一手手心置于唇前，随/p/的发音会感觉到一股强烈的热气流呼出;二是用一张薄纸放在唇前，随/p/的发音薄纸会向前飘;三是利用“构音训练系统”，选择一系列带有/p/的单、双、三音节词语和句子为训练内容，例如“爬、坡、抛、皮鞋、比萨、葡萄、排球、葡萄干、喷水池、胖老鼠、排队坐车、跑步比赛、朋友们在跳舞”，等等;四是当学生能正确读出这些词句后，教师设计一些b/p的音位对比对，例如拔/爬、鼻子/皮鞋等，进行巩固加强。

(五)词汇训练

教师选取学习用品、餐具、衣物、食物、玩具、家具、家用电器、卫生用品、人物、身体部位、动物、水果、蔬菜、室外物品类的名词和简单的动词及形容词为学习内容，对学生进行一系列语言理解与表达能力训练。

例如，在对我校脑瘫学生进行身体部位类名词的训练时，教师先使用“语音训练系统”中的“人体”部分，通过呈现各种各样身体部位的图片及发音，让学生认识词语;然后将这些词语放在生活场景中(指一指自己的眼睛、询问我们用什么吃饭?回答嘴巴)，让学生探索和发现这些词语所指的对象，帮助学生加深对词语的理解，有助于学生在生活中运用这些词语，通过场景模拟解决迁移和再认的问题;最后将所学词语放入句子中，通过互动形式，让学生自主运用这些词语，培养学生的沟通意识，初步感知句子结构(询问这是什么?回答这是眼睛)。

三、脑瘫学生言语语言训练的成效

言语语言康复是脑瘫学生康复的重要组成部分，通过师生共同努力，脑瘫学生的呼吸功能、发声功能、构音清晰度、语言的理解与表达能力都有了不同程度的提高。

(一)呼吸功能有所提高

经过坐位训练、拟声训练、肺活量训练、唱音训练、句长训练和停顿换气训练，学生的呼吸功能有所提高。坐位训练使学生获得了正确的腹式生理呼吸方式，用正确的坐姿伴随手部的自主体验，理解与掌握了吸气与呼气腹部的变化;增加肺活量的一系列活动，包括吹泡泡、吹哨子等，同时结合“启音博士”的最长声时训练，使学生的肺活量有所提高，最长声时也相应增长，为言语能力的提高打下了坚定的基础;逐字增加句长以及停顿换气训练进一步提高了学生的呼吸功能，现在他们能够用正确的呼吸方式和停顿方式发音。

(二)发声功能有所提高

经过颈部放松训练、声带放松训练、哈欠叹息法、咀嚼法和“启音博士”的一系列训练，学生的发声功能也有所提高。他们的发声内部和外部肌群得到有效的放松，声音的响度和音调基本上达到了正常范围，嗓音良好、舒适。

(三)构音清晰度有所提高

通过一系列构音训练，学生习得或巩固各个声母的正确构音方式，以正确的发音方式发出带有它们的单、双、三音节词语和句子，他们的构音清晰度得到了提高。例如“f”的构音训练后，学生通过构音方式的习得，纠正了以往上下唇相碰发声的错误方法，习得了正确的发音部位――上齿和下唇及构音方式，并通过一系列带有f的词语和句子的构音训练，进一步巩固与强化了f的构音，真正掌握了f，提高了构音清晰度。

(四)语言的理解与表达能力有所提高

经过一系列常见名词、动词和形容词的语言理解与表达训练后，学生的词汇量得到扩充。他们能掌握表示身体部位、水果、家用电器、蔬菜、卫生用品、餐饮、服装、交通工具、自然现象等类别的名词以及其他类型词语的音与义，并能用这些词语与人沟通，回答问题，进行表达。

参考文献：

[1]黄昭鸣，杜晓新.言语障碍的评估与矫治[M].上海：华东师范大学出版社，2006.6，第一版：25-28.

[2]李林.国内小儿脑性瘫痪语言障碍康复的研究现状[J].中国康复理论与实践，2009(05)：442-444.

[3]姚宝珍，凌伟，等.脑性瘫痪患儿语言障碍的综合治疗[J].中华物理医学与康复杂志，2006(03)：192-193.

[4]卢红云，曹建国，郭新志.发音器官运动障碍矫治结合构音训练治疗脑瘫儿童言语障碍疗效分析[J].中国康复医学杂志，2004(12)：897-899.

儿童言语语言障碍概述范文第6篇

1 研究方法

1.1 研究对象

这是一个对一名儿童在母语习得期间所接收的言语输入的案例研究。6个月大的男孩在非常自然的环境下接收身边人的言语输入。该选择是根据“关键期”理论所决定的。Werker (1989) 从他实验中得出一个三岁的儿童和一个成人在语言理解能力上差别甚微。因此他把语言习得的关键期精确到从儿童出生到3岁之间。

1.2 数据收集和分析

数据是通过录音笔等设备收集的。主要的言语输入来自于他的父母。数据收集时间为10个月。在仔细听录音并转换成详细的文字信息后, 处理、分类和分析数据。主要关注言语输入的特征, 输入的语言环境, 输入类型, 和能形成语言习得的言语输入量等。

2 研究结果与讨论

2.1 言语输入的特征

2.1.1 儿向语的使用

儿向语的使用在被研究儿童早期语言习得时比较突出, 但随着月龄的增加而逐渐减少。由于儿童习得词、句的数量不断增加, 有限的儿向语已经不能引起儿童的关注, 更满足不了语言发展的需要。儿向语之所以对儿童早期习得语言有所帮助, 那是因为他们发音简单, 节奏多样性, 符合当时儿童的认知水平和语言习得能力。但在儿童语言发展后期使用儿向语会阻碍词汇的准确习得。

2.1.2 交际中的言语输入

儿童在出生后往往很努力地想和人交流, 但总是不能如愿, 这不会阻止他们努力交流的这种天生的本能。同时, 照顾者的早期语言行为也倾向于鼓励儿童参与交流。根据数据, 交流一直贯穿于儿童从出生开始的语言发展中。交流话语中的词的长度随着月龄增加而增加, 说明其习得了更多的语言, 并且证明对于这些词的听力已经完全具备。儿童每天交流的次数随着月龄增加而增加。这是一个良性循环:不断交流习得语言交流次数增加习得更多语言。

2.1.3“错误”处理

在语言习得过程中, 错误是不可避免的。对于儿童的错误, 家长没有用否定的词来指出他的错误, 而是通过比较来找出两个物体在发音和性质上的区别。从而不仅让孩子能正确地辨别两个物体, 更让他能很轻松地习得更多的词。不必纠正宝宝的语法错误, 对宝宝说的话要采取肯定的态度, 尽管有时候不知道宝宝在说什么。不纠正宝宝语句的错误并不是让他错下去, 而是找机会用正确的语句来表达宝宝曾错误地使用过的语句。

2.1.4“i+1”方法

是孩子已有的语言水平, 1是增加的难度。难度增加应该循序渐进, 而且只比孩子当时实际水平高出一点, 这样不仅能更好习得语言, 还可以增加语言学习的兴趣。被观察者的照顾者利用扩展语句帮助宝宝习得语言。扩展时运用描述, 比较, 造句等方法。

2.2 言语输入量

当儿童还没有开口说话前, 母亲对其的言语输入都比较短。当儿童开始说单个词后, 言语输入中的短词、短句开始减少。这些言语输入最终都成为儿童的言语输出。由于受年龄和表达需要的限制, 无法计算出输入多少次后的词可以被儿童输出。但是, 随着月龄的增大, 输入的次数在减少, 说明一旦儿童形成了自己的语言习得机制, 所需要的输入量就可以规定在一个比较小的范围内。单兴缘 (1994) 得出结论:每天言语输入6小时就可以保证言语习得。但是6小时只能看作是充足的言语输入量, 是否最低言语输入量还需要进一步测定, 所以最低言语输入量应当在0~6小时的区间内。

2.3 言语输入语境

儿童所接收的言语输入的语境比较丰富。与生活相关的吃、穿、玩语境出现的频率比较高。因此, 儿童最早习得的词语与吃、玩有关。儿童所接触的言语输入环境的变化频率越高, 对与此环境相关的语言习得的速度相对就越快。儿童习得母语时候, 言语输入具有多样性和反复性, 从而使儿童有充分的时间从不同的角度, 不同方面来习得语言。

3 对大学英语听力教学的启示

3.1 在学习动机方面的启示

儿童习得母语的内部动机是为了交流, 交流也应该成为外语学习者的重要动机。教师应适当减少提问, 测验等检验听力水平的形式, 改为在课堂内外, 主动与学生用英文交流, 逐渐让学生明白习得听力的作用, 慢慢影响他们的学习动机。课堂上在听完磁带后, 学习者可以参与与老师就某一话题的对话, 也可以把所听到的句子用自己的话解释出来。可以把所听到的内容进行评论和复述。也可以让学生相互交流, 运用多媒体仪器进行监听, 教师不时的加入他们的对话中。当然在交流的过程中, 要特别注意在言语输入中加入与话题相关的词句等。学习者在交流的过程中提前了听力理解水平, 认识到了交流的意义, 学习动机也会逐步改变, 习得更多的语言。

3.2 在语言情境方面的启示

所有的思维学习和认知都是处在特定的情境脉络中, 不存在非情境化的学习。与教学活动有关的真实语境相当有限。教师可以把虚拟与真实相结合。一方面在课堂内创设虚拟的语境, 通过图片, 影相资料, 使学习者有一种身临其境的感觉;另一方面设法去开拓自然的具有真实交际意义的情境, 如为学生开为生日会, 带领学生去超市购物, 一起去机场接机, 与他们生活息息相关的活动, 在这些真实情境下, 教师和学生必须用英语交流, 而教师的话语成为主要地言语输入。

3.3 在人文环境方面的启示

情感是教学中的心理条件之一, 教师组织听力教学时, 要积极调动自己的感情, 保持饱满的热情, 对学生要尊重, 关怀, 欣赏, 肯定和鼓励, 像父母鼓励婴儿参加交流一样用极大的耐心和爱心让学生参与交流。和儿童比起来, 大学生学习英语时常常存在很多顾虑。他们害怕失败, 担心语言上的错误, 会被人取笑或在众人面前丢脸, 为了避免他们认为的难堪场景, 他们不愿参与交流。教师对待学生的错误应该树立科学的态度, 要容忍和淡化学生的错误, 而不能直接指出学生的错误。错误只是交流中临时的语言形式, 教师可以在交流中不断强调正确的表达, 使学生在无意识中习得正确的语言。

3.4 在“i+1”难度梯度方面的启示

教师必须十分清楚学生的实际听力能力, 保证语言输入信息有一定的难度, 但必须是学生通过努力能够达到的水平。过难的言语输入会让学习者丧失学习的动力。因此, 可以按照学习者的听力水平, 重新编排听力课班级。水平相当的学生被编排在同一个班级, 不同班级的学生言语输入内容应适应该班级学生的实际听力水平。在教学中运用i+1的方法。篇章较长, 长句, 复杂句子较多是大学英语听力材料的特点, 教师可以把难度分解成诸干个相关的部分, 让学习者逐步消化。把听力材料中带有生词的长句和复杂的句子简化成为简单的句子让学生去相互交流, 从这些句子中, 学生对所听到的段落有了一个大概的了解, 最后放整段录音给学生听的时候, 他们不会感到束手无策了, 这类教学方法可以随着材料内容的不同而变化。

3.5 在语言输入量方面的启示

学习外语与母语习得一样, 是一件实践性很强的活动。没有高频率的语言输入, 学生很难提高其语言运用能力, 课堂上的言语输入是有限的, 为了保证一定的言语输入时间, 学生因把大部分时间的听力练习放在课后, 这种语言输入的渠道选择多样, 可以与人对话, 参加英语角, 收听广播, 收看英语新闻, 观看英语电影和电视等。当然最理想的言语输入是相互交流中的可理解性输入。

4 结语

本研究在理论基础上, 追踪观察一名婴儿 (6~15个月) , 分析其中看护着的言语输入特征。主要对成人言语输入的儿向语的使用, 输入的句子长度变化, 输入量, 输入的具体情境等方面进行了探讨。在比较第一语言习得和第二语言习得的基础上, 试图从中找出能帮助学习者轻松习得第二语言听力的有效方法启示:可理解性交流是进行有效言语输入的方法;虚拟和真实语言输入情境的创设;父母般的人文环境可以使学习者进行情感过滤;提出处理复杂听力内容的方法和最低言语输入量的观点可以帮助改进当今英语听力教学所存在的缺陷, 为学习者真正快速提高英语听力能力找到新的突破口。

摘要：本文追踪观察一名婴儿 (6到15个月) , 分析其中看护着的言语输入特征。在比较第一语言习得和第二语言习得的基础上, 试图从中找出能帮助学习者轻松习得第二语言听力的有效方法启示。

关键词：第一语言习得,言语输入,英语听力教学

参考文献

[1] Chomsky, N.Aspects of the Theoryof Syntax[M].Cambridge, Mass:MITPress, 1965.

[2] Krashen.Principles and Practice inSecond Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982:12～24.

[3] Werker.Becoming a Native Listener[J].American Scientist, 1989, 1:54～59.

[4] 徐政援.三岁前儿童语言研究和有关理论问题[J].心理发展教育, 1996, 3:1～11.