第二语言习得讲稿范文

第二语言习得讲稿范文第1篇

我国现阶段中学英语教学，多以“词汇、语法”为中心的知识讲授式教学法，严重制约了中学英语教学。学生的语言运用能力得不到发展。有些学生失去了兴趣甚至放弃了对英语的学习。那些成绩好的同学也只是会做题，流畅的运用语言根本做不到。他们的英语是哑巴式的英语。或者称Chinglish。

第二语言习得讲稿范文第2篇

一、创设幼儿园英语情景活动

英语情景教学活动的开办有助于幼儿园英语教学活动的顺利开展。这类授课活动可为幼儿提供模拟场景, 在幼儿在这种氛围中体味英语的美妙之处, 同时语言与语境巧妙地联系起来。例如, 在教授新单词时可以由前一个单词通过故事讲述或者提问引导等方式引入到下一个单词。由前面的引出后面的, 又由后面的去复习前面的, 融会贯通。在教学过程中要注意中英文对照或者实物与单词对照来教授, 让幼儿真正理解单词或句子的含义。在授课过程中要注重幼儿的发音, 发音错误时要及时对其纠正, 但切记方式一定要委婉, 不能打击幼儿的积极性和自信心。当然, 在英语情景活动中, 如果老师和个人幼儿进行情景活动, 这是要注意其他幼儿的状态, 比如, 幼儿回答你的问题时可以让互换角色, 让其他幼儿当老师判断幼儿回答对没, 这样可以防止其他幼儿注意力的分散。上课前先让幼儿休息, 静下心来。然后有激情的进行greeting, greeting要让每一个孩子的注意力都转移到课堂上来, 再开始下一步。这是一节课成败的关键步骤之一。

语言习得环境的布置也至关重要。幼儿园每间教室设置英语互动区。在这些互动区, 以图片和文字的形式, 在老师的指引下, 幼儿复习巩固老师所教过的单词和简单句子。此外, 为幼儿创设良好的语言环境, 幼儿园应有固定的英语场景活动区, 让幼儿通过看、听、说、唱、玩等方式, 在动态的过程中习得英语。例如:幼儿可分角色扮演售货员与消费者, 接着进入对话环节:

A:“Hello!/ Hi! Can I help you?”

B:“What’s this?”

A:“Apple”

B:“How much?”

A:“Two yuan!”

在这个过程中, 也可互换角色。当然, 针对不同年龄阶段的幼儿需要创设不同的情景话题, 上面的情景对话较适合于中大班的学生。而对于小班的学生来说, 情景设置应简单, 在老师的带领下完成情景互动。老师可与幼儿完成互动, 等幼儿熟练后幼儿之间再进行相似的活动。例如:老师说:“What’s this?”幼儿说:“A book.”从简到难, 逐步增加难度, 给幼儿一个适应过程, 让幼儿树立自信心。爱玩是孩子的天性, 情境表演让孩子们边玩边学, 且学得多又好。

除此之外, 幼儿园可利用幼儿上学和放学时间段, 播放英语歌曲、有趣的英语图片、双语动画剧, 切记播放内容应有针对性, 应与课堂所授内容相关, 是对内容的巩固和复习。孩子的记忆力和模仿能力都很强, 幼儿会模仿听到看到的部分内容, 甚至会和小伙伴实战练习, 角色扮演, 这种方式使幼儿所学的内容得到巩固并得以应用。当然, 老师的鼓励表扬在这个环节中也很重要, 表扬鼓励增可强幼儿自信心, 幼儿可以在一种轻松愉悦的氛围中大胆的讲英语。

二、加强开办辅助性英语情景活动家庭教育环境

《幼儿园指导纲要》指出:“家庭是幼儿园重要的合作伙伴, 应本着尊重、平等合作的原则, 真去家长的理解、支持和主动参与, 病积极支持、帮助家长提高教育能力”。家长要树立新的教育理念, 转换角色定位, 建立宽松的环境, 让家长以多种方式参与幼儿园活动中, 建立新型家庭与幼儿园合作的模式。家庭教育作为驾驭事业的一个至关重要的环节, 对幼儿全面素质的开发有积极的作用。因此, 家长应积极地参与到幼儿英语活动中, 形成良好的亲子互动关系, 良好的英语家庭教育环境对子女学习有着积极的促进和感染作用。

三、创设英语游戏活动

爱玩是幼儿的天性。游戏活动是幼儿生活中必须的一部分, 无论是在幼儿生活还是教育中扮演着重要的角色。幼儿对知识的获取与其他年龄阶段的孩子是有差异的, 幼儿主要通过“玩”来获取对世界的认知。一个好的游戏活动设计可以有效带动课堂氛围, 让每个学生主动积极的参与到游戏活动中, 让他们从活动的被动者转变为主动者。但英语游戏的设置也有其规律性, 而非毫无目的、随性的。要与当天的英语活动有紧密联系, 这样可以帮助英语活动的顺利开展, 使游戏活动发挥应有的作用。

幼儿英语游戏的设置首先要考虑的是幼儿的实际年龄。年龄差异性决定了英语游戏活动内容的差异性。小班幼儿园的孩子英语游戏活动应以简单的单词、词组为主。老师是游戏活动的组织者、指引者, 游戏活动应以组为单位。中大班的幼儿游戏可以提高难度, 以简单的句子为主, 可以一对一的方式完成游戏活动。教师在导演学生活动时要活而不乱、动静有序。这样既可以操练语言, 使课堂活而不乱、合理地设置开展与幼儿年龄相符的, 与授课内容有关的英语游戏活动对幼儿语言的开发有非常积极的作用, 这种活动可以使幼儿参与整个活动中, 是他们在一种轻松愉悦的过程中学习英语, 使学生在学中玩, 玩中学, 激发并保持学生英语学习的兴趣, 使学生找到学习英语的乐趣。

上述说到英语游戏活动要与教材相结合。因此, 在熟悉教材内容后, 老师要将所授英语知识融入贯穿到游戏活动中, 让幼儿在游戏中获取知识, 寓教于乐, 使原有枯燥乏味的让学生感到陌生的英语知识通过游戏的方式呈现给学生, 激发学生的兴趣, 实现良好的教学效果。例如:这节课的授课内容是颜色词colorred, green, yellow, pink, blue, white。在学习这些颜色词时, 老师提前准备好游戏活动教具, 色彩卡。开始游戏活动前可先对学生进行提问。“小朋友们, 你们都喜欢什么颜色呀?”“这些颜色你们知道用英语怎么说吗?”, 接着以视频、音频的形式让学生先熟悉颜色词的发音, 最后进入游戏环节。以教师为中心, 小朋友们扮演不同的颜色, 当老师说到红色, 那红色颜色卡的小朋友立马站起来, 看谁做的快。这是基础的游戏环节, 下面是游戏主要环节。老师说到颜色词, 持有这种颜色卡的小朋友立刻站起来并说出其英语表达。

四、结语

“觉醒理论”的核心特点“觉醒”。“觉醒理论”启示我们应重视幼儿园教育环境的合理组织, 要求老师在组织开展情景活动时, 应注意从整体上考虑英语情景活动的数量、新异性、多样性等因素组织搭配的结构问题。此外, 还要使幼儿在一个经过合理组织的环境中具有一定的自主性, 促进他们与环境之间的交互作用, 这对于幼儿教育的实践具有重大的指导意义。游戏觉醒理论, 对于做好新生入园的适应工作也具有指导意义。

当然, 任何情景教学活动的开展都离不开一个好的设计者。英语教学活动多种多样, 无论是哪一种活动方式, 时间久了小朋友们也会感到厌烦。因此, 游戏的设计者应不断学习、探索、创新游戏活动和灵活多变的教学方法以适应幼儿的年龄特点。

摘要：语言开发的黄金时间是幼儿期。所以, 在幼儿英语活动中, 要为幼儿提供丰富的语言环境, 开阔幼儿的视野, 加深对周围事物的认识和了解, 促进幼儿思维发展, 使幼儿在想说、敢说、会说的同时, 语言得以发展。为让幼儿拥有一个丰富的语言交流环境, 把英语日常口语贯穿于幼儿的一日生活中, 让幼儿在潜移默化中习得英语, 语言环境的创设至关重要。本文简要概述了语言环境对幼儿第语言习得的重要性, 语言环境的创设需注意的方面, 以及如何为幼儿创设良好的语言学习环境。

关键词：学前英语教学,情景环境设置,觉醒理论,家庭教育

参考文献

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[6] 陈茂庆.语言习得的关键期问题[J].中小学英语教学与研究, 2001 (03) .

第二语言习得讲稿范文第3篇

第一章 介绍

1.1 L2在世界中的地位：不仅在学校，而且影响人们生活的方方面面，在这个相互依存的世界里，SLA和二语使用无处不在。

1.2 为什么研究二语习得

1.3 SLA领域的发展

SLA研究的范围必须足够的广用来包含很多的受试，说很多不同的语言，在很多背景下因为很多原因习得很多L2。

第二章 二语习得研究方法

1.重要的不是选择定质方法范式还是定量方法范式，运用性质的最优结合来处理研究问题。

2.SLA研究者开始探寻SLA过程的理解，希望当语言教学与SLA协调的时候语言教学会提高。毫无疑问有好多相同点和不同点在教学中的习得和非教学中的习得。然而我们不能忽视他们之间的相似性。

3.数据的收集尽可能真实自然，设计的好的工具能够使生产、直觉和情感数据的收集更加有效。而且能够产色和那个更多完整和可比较的数据。学习者在不同的任务中语言表现不同，因此应从多个角度来处理研究问题，并且研究者应避免做出不适当的概括。

4.语言水平很难定义，更别说测量。

第三章 SLA：数据分析的类型

后一种分析的类型包含了前者，而不是代替前者。

除形位句法以外，语言的其他方面和交流能力也要能考虑到，对于语义方面，行为形成或规则形成都不可用，话语联想，多项区分和概念学习有更大的解释力。

第四章 中介语研究：实证发现

4.2.1 自由变量

原因(1)IL在发展中变化地非常快

(2)比起小孩习得母语来说，大一点的儿童和成人SL习得者很少认知上和心理语言学上受限制。

4.2.2 系统变量

4.2.3 自由变量阻碍发展

4.2.1对于变量的多种解释

4.3 IL展现了共同的习得顺序和发展序列

4.3.1 习得顺序：形位研究

4.3.2 发展序列：疑问句

4.3.3 发展序列：否定句

4.4 IL收学习者L1的影响

相似点而不是不同点引起了主要的问题

4.4.1 L1如何影响SLA

(1)发展序列的步子被打断了

(2)发展结构的数量改变了

L1-L2的不同并没有改变发展序列，只是推迟了，推迟了开始，增加了次阶段。其服从两个限制条件：(1)复杂结构经历了修订为简单的结构(2)扩展(3)最小规则的改变

4.4.2 L1何时对SLA影响(标记性)

L1的非标记特点倾向于迁移，但是标记性L1特点不会。

Marked Differential Hypothesis(MDH)

4.4.3 L1何时对SLA影响(感知的迁移性)

迁移是一个战略用来补偿L2知识的缺乏，学习者所有的语言方面，除了音位以外，受到学习者L1-L2距离感知的限制。标记形式(更不频繁，更少产，更语义模糊，更不核心)潜在比非标记形式迁移的少。

学习者的语言水平(“U-shaped behavior”)也都是一个因素，开始学习者更愿意迁移标记的形式和非标记的形式一起，可能一是大L1和L2的类型上的相似性。

第五章 对于语言习得的语言环境

5.1 语言输入对于一语习得

语言输入对于学习语言的儿童来说定量上不同于语言能力很强的成人，并且不是受到损害的语料库，我们还不知道儿童输入不同的所有方面。

5.2 SLA的语言输入

5.2.1 对于NNS的语言调整

外国式的谈话(foreigner talk)是三个主要过程的结果：省略(omission)、扩展(expansion)、替代(replacement)/从新安排(rearrangement)

1.对话主题简单而简短

2.倾向于这儿和目前的话题

3.接受非有意的话题转向当交流中断的时候。

4.问句超过陈述句

5.3 语言环境有区别吗

5.3.1 偏离输入的影响

5.3.2 对话在发展句法上所起到的作用

1,大多数的SL教学方法仅仅转写正常习得序列相反的的内容。

2.老师倾向于改正错误，而不是合作来帮助构建对话。

3.对话在一些情况下是促进的，但是对于成功不是必要的。

5.3.3 输入频度-准确性 顺序关系

输入频度比练习的机会要更为重要。

在SL研究中，发生频度是唯一一个与产生顺序相关的因素。

5.3.4 输入修正与二语理解

操纵结构和词条的范围能够提高理解因此促进学习

语言修正帮助了理解，但是单独看影响的话不一定更好。

5.3.5 可理解性的输入和SLA

1.对比分析显示以输入为基础的方法要好于以产生为取向的方法。

2.保姆的话语和外国式的交谈都在成功的SLA中发生，但是不一定意味着是他们导致了成功的习得。

3.很多有问题的设计方式伴随的对比方法研究并没有系统地槽中是否是可理解性的输入在理解发现当中是至关重要的变量。

4.输入的质量区分了可理解性输入和输入

5.是互动，而不是输入，调整，对于学习更基本，更重要。

6.学习者不应该被认为是被动的接受者，可理解性的输入来源于互动的过程。

总结：既不是产出，也不是对话的参与对于语言习得是必须的，输入的修订也不是必须的。对话中互动结构的修订或者在阅读中书面话语的修订是习得的必要不充分条件。意义沟通的角色帮助是输入可理解，同时包含有不知道的语言元素，因此，对于习得来说是吸收的潜在因素。

第六章 解释二语习得者的不同成功

(1)年龄(9岁最佳)

(2)天赋：使语言天赋与教学方法匹配可能使教授不同态度的学生的结构变好。

(3)社会心理

动机：学生的综合动机(integrative motivation)要比工具动机(instrumental motivation)带来更好的结果。但是工具动机可能与综合性动机的能量一样。

态度：浸入学习的学生发展了很少的民族中心的概念比起传统的只学习英语的项目。

(4)个性：不是所有的个性平等地对相同的教学实践作出反应。

(5)认知方式

分析型的学习者更加偏好并且擅长于演绎的学习方法(deductive method)

整体性(或格式塔)的学习者更加偏好于推断性的学习方法(inductive method)

分析型的学习者使用大脑左半球，眼睛更多地移向右边;推断型的学习者使用大脑右半球，眼睛更多地移向左边。因此大脑的边侧化与认知方式和学生所喜欢的教学方式相联系。

(6)学习战略

我们应该采用多因素分析，而不是简单的饿单因素分析，因为学习的复杂性。

第七章 第二语言习得理论

7.2 理论结构和社会科学

7.2.1 使研究积累的理论角色：描述性的(相关研究来解决)

7.2.2 理论的目的和类型

目的：测试是否理解，即解释是正确的;测试是否产生于理论关于将来的预见是正确的。 类型：(1)一套规律的形式(the set-of-law form)(2)起因-过程形式(causal-process form)

7.3 SLA的先天论者理论

7.3.1 一般的特点：一般的认知特点

7.3.2 乔姆斯基的普通语法和SLA

7.3.3 先天论者的批评

1.实验的证伪性(empirical falsifiability)

2.三个受到质疑的假设：

(1)学习发生的很快，几乎在五岁之前全部掌握，事实上很多复杂的句法知道很晚才掌握。

(2)一定的句法规则是不可学的，因此是天生的，该观点受到质疑。

(3)学习者接触到的输入是不充分的，特别是缺乏必要地否定证据来制定过于的复杂性和过度概括。

7.3.3 Krashen的监控理论(Monitor Theory)

两种单独的知识系统潜在与SL表现中：学习系统(learned system)和习得系统(aquired system)

monitoring(小m监控)：使用语言有意识的或潜意识的自我更正，可能通过感觉判断，使用习得的系统。 Monitoring(大M监控)：评价本土人偶然知道的英语拼写规则。 学习系统(learned system)和习得系统(aquired system)单独运行，没有界面接口(interface)

Acquisition-learning Hypothesis 习得-学习假说 Natural Order Hypothesis 自然顺序假说 Monitor Model监控假说：习得假说是话语启动器，学习系统是是计划、编辑和更正功能。

Input Hypothesis(输入假说)，comprehensible input(CI)可理解性输入，Affective Filter Hypothesis情感筛选假说

7.3.5 监控理论的批评

比较和评估理论

知道什么时候修改和什么时候放弃一个有漏洞的理论(leaky theory)在科学领域是一个普遍的问题，因为种种原因在SLA研究领域表现地特别鲜明。正如前面提到的，在SLA文献中有至少40套“理论”，“模型”，“假说”和“理论申明”，在他们中间通常有重叠，但是同样有其独特性。是它们很难评价的是(1)它们有时候在范围上有很大的不同，或者它们处理的SLA现象的范围不同(2)他们隐性或显性上对其解释的数据的类型(3)他们所包含的申明的抽象程度。

在范围上的不同很容易分析处理，例如Krashen的监控理论(Monitor Theory)，虽然随着时间的推移改变了很多，总是被认为用来解释了所有的SL习得的类型。Wode(1981)的语言认知战略(linguo-cognitive strategies)，Schumann的文化同化模型(Acculturation Model)明显限制在自然语言的SLA，多维模型(multi-dimensional)仅仅限制在形位和句法。现在把支持每个观点的证据放在一边，当一个理论决定了Kreshen理论的部分是错的，但是Schumann的理论模型是对的，到底哪一个会是更好的理论呢?一个实验更合理、范围更狭窄的理论对于一个样处理很大范围的SLA现象是更好的吗?其是否有多种实验支持?

用来解释理论的数据在类型上的不同通常导致了一种理论得到更为准确的解释，并且比另一个更为令人信服。例如，测定长久建立的IL句法发展序列的预见性，各种简化战略类型的可识别语言部分，还有这些和学习者类型的关系(用一系列情感变量来定义)。McLaughlin, Rossman和McLeod的信息加工观点(information processing perspective)，还有Bialystok的二语学习的理论模型在另一方面根本就没有提到中介语发展的理论模型，仅仅集中到二语的表现、成绩、或者水平因素上。支持性的和反驳性的数据通常以整体测试分数(global test scores)。反应时间方式(reaction-time measures)等形式来表示，而不是中介语的语言特征来表示。

最后，关于抽象程度的不同，比较了两个明显相似的声明，有关在一个学习者的输入中用于习得的新形式的习得潜力。Krashen的输入假说(input hypothesis)认为(从可理解的输入中)习得的结构将会是高一步，或者稍微超出习得者的现有的发展水平i，Pienemann的科学性和可教性假说(Learnability and Teachability Hypothesis)预计了根据习得阶段分组，转而根据特别的发展结构提供定义，将会在以前建立完善的发展序列中，在下一个中介语结构中，从教学中获利;同时预见了哪一个组按照预见所测试的不会获利。

当尝试评价这些观点的相对的优点时，关于这些目前存在的严重的问题有所不同。是否一个更为概括的理论，其中一部分似乎已经证伪了，比起一个不够一般的、有限数据支撑的更好呢?是否数据类型上的不同与SLA理论的方面与评价相同过程的竞争的解释相关联? 并且我们申明的高度明显和准确，必然使其容易被证伪，至少在细节上，使其比起一个松散定义的理论更不值得注意吗?

建立很久的标准存在用来解决这些问题中的一些，因此，人们普遍认为ililun必须可以被证伪(服从于前面提到的与现在技术所能达到的有关)。很明显，现在还没有被证伪，即它必须能够解释现存的数据，即具有“观察充分性(observational adequate)”。如果其它的方面都是平等的话，一个更大范围的理论比起一个狭窄的理论要更好，因为它能够用于提出范围更广的问题，或者其更具有概括性。如果两个理论是现有数据的平等好的解释，更好的理论是更为简单的。即具有更少的区分和使用更少的防止误解的说明(caveat)来处理数据。但是现有的SLA的状态意味着一方通常不得不衡量结果，同时运用两个和两个以上的评估标准于不同的理论类型，那个时候还不够清晰。

谨记

1.理论过度简化(oversimplification)-可能误导，而不是解释或是有益于促进事实的发现。

2.统一理论影响-对其他观点压制

第八章 SLA课堂教学

1.SL教学似乎并没有改变习得序列，在小的方面甚至阻碍随后的发展。另一方面对SLA过程有积极地影响，习得的速度有积极的影响，对于最终的成绩有积极地影响。

2.还没有充足的研究来得出结论，除了习得的速度。

3.正式的SL教学用处有限的观点明显还不成熟(例如指对beginner有用，只针对于简单语法)，并且几乎是错误的。与习得速度有关的发现本身对于学习者和老师相当有用。

4.将来的实验在受试的选择，控制组的选择，选择可供学习的SL的方面是非常重要的，同样准确记录、报告教学由什么组成也是很重要的。

解释

1.接口观点(inter-face position)-加工限制(processing constrains),多维模型(multi-dimentional model)，可教性假说(teachability hypothesis)

2.非接口观点(non-inter-face position)-自然接触&可理解性的输入丰富的课堂教学&重视形式的课堂教学进行对比研究。

问题：

1.文学批评中的失语症与外语教学研究中的失语症。

2.传统周易中根据生辰八字来推知一个人的性格命运，可以将其与性格/二语学习/认知风格联系起来，从而知道外语教学，如场依存性和场独立性。

第二语言习得讲稿范文第4篇

语言, 作为人类文明史上最为瑰丽的珍宝, 是人类区别于其他动物的一个重要标志。人类自母体中就开始习得语言, 到青春期之前能成功的掌握和使用该语言用于日常生活和社会交流。那么, 儿童是如何习得语言的呢?这个课题不仅要从语言学方向进行研究, 还涉及到心理语言学、心理学和语言教学研究。儿童语言习得是一个相当复杂的过程, 此过程不光和儿童的内在因素相关联, 如智力, 先天的语言能力和思维能力等, 还与儿童生活的外在因素有紧密联系, 如生活环境, 社会文化等。香港, 作为英国的前殖民地, 受到英语和英国文化的长期熏陶, 体现出中西合璧, 中西融合, 独具一格的社会文化氛围。香港儿童在此环境下出生和成长, 在语言习得方面展现出诸多独特的性质。笔者将从影响香港儿童语言习得的内外因素分别加以分析和阐述。

2 影响香港儿童的语言习得内在因素

早在1965年, Chomsky就提出了语言习得的逻辑问题, 他对此问题的解释就是人类生来就具有语言习得机制。Pinker也把儿童语言习得能力称之为“语言本能” (1anguage instinct) 。儿童习得语言就如同鱼儿学会在水里游弋, 鸟儿学会飞翔一样容易和自然。据研究, 儿童的语言习得甚至始于母体中的胎儿。通过实验, 胎儿在母体已经会辨别和记忆母亲的声音、音乐、名字等的结论得到了大量的数据支持。例如, 在上个世纪末, 60名胎儿 (平均年龄为39周) 参加了相关实验。研究者让其中一半数量的胎儿 (30名) 倾听通过放置在母亲腹部上方约10厘米处的喇叭传出来的音量为95分贝, 为时2分钟的磁带录音, 内容是其母亲朗读的诗歌, 再以同样的方式让另外30名胎儿去听一位陌生人时长两分钟的同一诗歌的朗读材料。研究人员应用胎心仪记录下胎儿在听音过程中的心跳频率。他们注意到, 当胎儿听到自己母亲的声音时, 心跳频率会加快, 而听到陌生人的声音时会降低。在研究者看来, 心跳频率的加快可能是婴儿听见母亲声音时兴奋所致。这项研究证明, 婴儿甚至在出生前就能够准确地区分出母亲的声音和其他人的声音。这也有力的证明了, 婴儿早在出生之前就已经具备了辨别母亲声音、对母亲声音做出回应, 并喜欢母亲声音胜于其他任何声音的不可思议的能力。

2.1 大脑语言控制中枢对儿童语言习得的影响

人类大脑左半球语言中枢的存在是语言习得的一个不可或缺的条件。这一结论可以从反例中得到证实。例如, 在人的大脑左半球受伤后, 将不能正常的使用, 生成和理解语言, 即便是在损伤前很熟悉的人名、地名或歌曲也可能无法说出或唱出。有数据表明, 人类大脑左半球语言中枢所控制的语言习得能力将随着年龄的增长而逐渐衰退, 到了青春期后将可能完全丧失语言习得能力。例如, 这些年广为流传的关于狼孩的报道。与此类似, 美国的一名女孩, 从小被继父囚禁在一个与世隔绝的小屋里, 不许其他人与她交流, 在其13岁被人发现解救出来时还没能掌握语言。可见, 大脑左半球的语言控制中枢所显现的生理发展变化决定了人类语言习得的关键时期是儿童期。一旦错过儿童关键期, 语言习得将难以取得持续的进步。

2.2 智力因素对儿童语言习得的影响

如Chomsky所说, 人类生来就具有语言习得能力。因此, 无论是智力正常或智力逊常的儿童都拥有语言的习得能力。但随着智力的不断发展, 儿童对语言的使用和驾驭能力也不断增强。正常儿童能理解和应用更复杂多变的语言活动。另一方面, 智力逊常儿童虽然也能习得语言并可以简单表达自己的基本意思, 但是由于智力因素的影响, 他们进行语言活动的复杂性和条理性都与正常儿童有较大差距。这表明虽然智力因素不影响语言习得能力, 但可能阻碍语言能力的进一步发展。

3 影响香港儿童的语言习得的内在因素

儿童语言习得能力也受到外在文化环境因素的参与和制约。从广义上来看, 语言所处的外在环境其实也可以看作是一种文化环境。不同的文化社团对于语言的态度, 对于儿童习得语言的态度, 以及对于合格的社会成员的看法, 都会对儿童习得语言的环境产生各种微妙的影响, 影响着儿童的语言习得 (左迎春, 2002) 。

3.1 家庭文化环境对香港儿童语言习得的影响

得益于科学技术, 经济文化, 运输业的飞跃性发展, 国与国之间的界限变得越来越模糊, 整个世界已融合成了地球村。在这种世界多元化浪潮的的影响下, 世界上使用不同母语的人们交往日趋频繁, 由此加剧了不同国家和文化背景的人通婚的趋势, 这种趋势在香港这座中西方文化交汇融合的典型城市中愈发明显。据2011年香港政府人口普查显示, 自1995年至2001年香港居民与内地跨境婚姻或生育总数达到122, 047例。东西融合的香港家庭, 培育出相当数量双语或多语儿童。在这种多语环境下, 美国华盛顿大学在通过对一名多语环境下出生和成长的幼儿进行大脑活动记录后发现, 多语言环境对婴儿的成长有许多好处。“在婴儿的大脑中会产生两个不同的电路。其中一个对他们的母语产生反应, 另一个则对第二种语言产生反应。”许多研究都表明, 从大脑一个区域向另一个区域转换的能力, 能使婴儿在某些方面有更好的表现, 也就是说, 多语言的环境会对幼儿思维能力的提升大有好处。同时, 由于父母是家庭文化中最早以及主要的儿童语言素材提供者, 其价值观、受教育程度以及语言水平将直接影响儿童语言习得。有研究发现, 父母教育程度越高, 其语言能力也越强, 对儿童的语言发展就更为有利。数据显示, 在2011年香港社会中约有86万名15至24岁的青年, 占全港人口的12.6%。因为接受专上教育 (指中学之后的教育阶段) 的机会在过去10年激增, 因此香港曾受专上教育的青年人口亦大幅增加。在2001年, 约17.3万名香港青年 (占青年人口的19.5%) 曾受专上教育, 但该数字在2011年已达约33.8万, 占青年人口的39.3%, 增幅约95%。由于香港儿童父母教育程度较高, 相当数量的父母还有海外留学背景, 因此香港儿童在同样年龄阶段习得的语言更规范, 语言数量更多, 并且语言形式更为丰富。

3.2 地域文化环境对香港儿童语言习得的影响

基于不同地理环境, 地方习俗而形成的地域文化对儿童语言习得也有一定的影响。这些独特的地域文化也体现在儿童语言习得的过程中。由于香港位于珠江口东侧, 背靠中国大陆, 面朝南海, 为珠江内河与南海交通的咽喉, 南中国的门户, 又地处欧亚大陆东南部、南海与参湾海峡之交, 儿童对鱼、大海、沙滩等凸显地域特色的词汇敏感度以及掌握程度要早于或优于同龄儿童。同时, 作为英国的前殖民地, 英语和英国文化体现于香港文化的方方面面, 对香港儿童的语言习得造成了巨大的影响。香港的大部分幼儿园都将普通话和英语作为儿童学习和生活所使用的主要语言。因此, 香港儿童比内地儿童有机会更早的接触英语, 使用英语, 平均口语水平大大优于大陆儿童。在香港儿童的汉语学习中, 也会夹杂着大量英语单词的音译汉字, 如妈咪, 安可, 安媞, 巴士, 士多啤梨等。

4 结语

儿童的语言习得是一个依赖先天语言能力并借助后天诸多因素的循序渐进的复杂过程。在此过程中, 儿童自身的内部因素, 如智力, 思维能力等, 与外界环境所构成的外部因素共同作用。香港儿童在语言习得过程中所处外部环境受其文化多样性的影响, 呈现出一些有别于其他同龄儿童的特征。当我们能清楚的认识到这些独特的因素对其语言习得的影响后, 才能更好的对儿童语言习得进行引导。

摘要：本文就香港儿童这一独特文化群体的语言习得过程进行分析和对比, 指出并举例阐述影响香港儿童语言习得的内在和外在因素。在对这些因素有清楚认识的基础上, 本文认为在对儿童语言习得的研究中, 可以由此独特视角入手以期更好地引导儿童的语言习得。

关键词：儿童,语言习得,香港,因素

参考文献

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第二语言习得讲稿范文第5篇

摘 要：在第二语言学习中，语言迁移现象有着非常重要的作用与地位，这主要体现为母语迁移对二语习得的影响。在二语习得中，学习者不但要掌握语言的基本要素及技能，更要深入了解两种语言间的文化差异，并采取切合实际的措施来减少母语迁移对第二语言学习的影响。

关键词：二语习得；母语迁移；正迁移；负迁移

在第二语言学习中，语言迁移现象有着非常重要的作用与地位，这主要体现为母语迁移对二语习得的影响。关于二语习得的母语迁移现象的研究，最早有行为主义的母语迁移思想及对比分析论，并经历了心灵主义的最低影响度的演化，到了近代逐渐形成母语迁移的制約论。这样的一个过程中，人们开始对母语迁移的认识逐渐从感性到理性、从片面到全面发展，其主要从心理学、认知学等多个方面研究二语习得中的母语迁移现象。在第二语言学习中，一般存在语言迁移的现象，即学习者不自觉将母语的使用习惯迁移到第二语言学习中，其主要表现为对第二语言中的语音、语法、词汇学习的影响。一般认为，母语迁移对语言学习有着干扰作用，而实际上还有一定的帮助学习的作用。所以，在二语习得中，学习者不但要掌握语言的基本要素及技能，更要深入了解两种语言间的文化差异，并采取切合实际的措施来减少母语迁移对第二语言学习的影响。

一、二语习得中的母语迁移现象

（一）母语迁移现象及其产生的背景

在第二语言学习中，母语的词汇、句法等一定会影响到第二语言的学习，这种母语与目标语的差异势必会造成两种语言的迁移，对二语习得产生正面或负面的影响。作为一种认知过程，迁移体现了个体心理的认知与加工的过程。二语习得是指人们掌握自己母语后对第二门语言的学习，二语习得的过程一定会受到母语的影响，导致母语迁移现象的发生。母语迁移指的是原有的语言知识对新的语言学习所产生的阻碍和影响。学习者在学习第二语言的过程中，尤其是在对话、写作时经常会出现不同程度的语言误用现象。这种现象产生的原因是人们学习第二语言过程中的不自觉的应用母语。例如，人们在学习英语过程中大都会存在“中式英语”的问题。学习者在进行外语学习过程中，由于母语已经建立，其思维模式与交际方式等已经固化，这就使得在学习目标语过程中不自觉的会受到母语的影响。这样，在外语学习中受母语影响的现象，称作“母语迁移”。这种迁移分正迁移与负迁移两种情况。正迁移能很好地帮助学习者学习外语，而负迁移则在一定程度上阻碍了外语的学习。

（二）母语迁移的主要内容

对于学习者来说，语言误用属于正常现象，学习者通过误用而获得经验、认识并及时改正自己的错误。其实，误用的原因很多，主要包括两种：一是人类本身认知能力的局限性造成的；二是学习者原有的语言知识，如深受母语的影响。母语迁移主要包括语音、词汇、句法等方面，語音迁移是语言迁移中最常见的，学习者二语的发音深受母语的影响。学习者在学习二语过程中，不自觉地将二语的发音纳入母语的范畴，最终导致错误的发音，出现所谓的“洋腔洋调”。例如，英语与汉语分别属于印欧与汉藏两个截然不同的语系，两种语言的音位各不相同。所以，学习者在学习英语发音时很容易受母语的影响。在词汇方面，如果目标语与母语的词汇有很多相似之处，二语便很容易学习。在词汇使用中，由于历史文化背景的差异，同时词汇使用的场合与氛围不同，词汇的使用也不尽相同。例如英语的一词多义现象很容易为学习者造成困扰。在句法学习中，根据行为主义理论，当母语与二语差别很大时，母语知识会干扰二语的学习，产生所谓的负迁移，而当两种语言模式类似时，便会产生正迁移。文化层面的异同也会产生母语迁移，二语学习者习惯用母语的文化模式来学习目标语。当一个人的母语文化与目标语文化有很大差异的时候，二语习得中便会出现母语负迁移现象，其主要包括文化观念、思维方式、规范等方面的问题。

二、二语习得中的正、负迁移现象及其影响因素

（一）二语学习中的正、负迁移现象

学习一门语言，理解是一个重要的环节。对于二语学习者来说，他们不但要掌握目标语的语音、句法、词汇等，而且还要理解它们的应用背景及相应的社会思想、行为习惯等。实际上，这种理解来源于母语的知识，母语属于已有概念的载体。第二语言的习得主要是从已有语言知识的简单模仿开始，母语便是唯一一个可以提供帮助的载体。研究发现，学习者正是借助其头脑中已有的语言框架，来完成一些近乎正确的外语表达，并达到语言交流的目的。语言都存在一定的共性。二语习得中，作为已经掌握了母语的二语学习者，他们会不自觉地运用母语的知识来实现交流，这也是二语习得的一种有效的方法。二语中的负迁移现象指的是二语教学中母语对二语学习的干涉与负影响，主要是指某些形式及规则的不同而误以为相同所致。这种负迁移现象会干涉学习者对二语的学习，这也是二语学习中经常遇到的现象。二语教学中的负迁移现象主要指的是过度应用、过少应用、应用错误等。过度应用指的是二语学习中为了回避某些复杂的结构而过度使用一些简单的形式，如学习者通过汉语的形式来替代二语的内容。另外，还有一些学习者通过汉语的语言结构直接仿造二语的语言结构。过少应用又称作回避，指的是学习者对二语中的某些结构与汉语中相对的结构差异过大而导致的困惑，进而引起学习者对二语与汉语相似性的怀疑。误解指的是汉语结构对学习者学习二语信息的一种解释，而这种解释与汉语的解释有着很大的差距。

（二）影响母语迁移的主要因素

首先，语言层面上主要包括语音、词汇等。人们会认为语音层面要比语法层面的迁移多一些，如学习外语时的汉语口音便是最好的例证。出现这种现象的主要因素是汉语与二语在音素方面的差异及学习者语际识别的能力。其次，社会语言学认为，社会环境会制约迁移现象的发生。这里主要分为焦点场合（语言统一的社团）与非焦点场合（语言非统一的社团，前面一般指的是较为正式的场合，人们在交流中往往重视语言的规范与合理性。后者是非正式场合，人们在交流时往往不太重视规范性，而是借用母语自由地进行交流。例如，在外语教学课程中，学习者往往重视目标语言的形式，尽量避免汉语迁移现象的发生。但是，在课余时间，学习者并不太在意外语的形式，并不自觉地将汉语习惯迁移到外语交流中。第三，汉语与外语间的距离将影响迁移的发生。制约母语迁移现象的发生并不是语言间的实际距离，而是学习者的心理感觉。只有当学习者认为汉语与其正在学习的二语相似时，母语迁移现象才会发生。第四，学习者的二语水平也是影响母语迁移的重要因素。学习者更容易从熟练度较高的语言转移到熟练度较低的语言，正迁移是在高度熟练度上发生的。

三、母语迁移理论对二语习得的指导

（一）创设语境避免语言误用

学习第二语言并不单单是拿到资格证书，而是掌握这门语言并更好地进行运用。近年来，在二语教学中越来越多地出现语言误用的现象，很多老师对知识点的讲解往往停留在词义、语法的讲解上。对一个句子来说并没有出现什么问题，这就出现所谓的重视词形忽视表达的现象。作為一个单独的句子来讲，词形是不会有什么问题的，然而将其运用到特定环境的对话中就会出问题。所以，教师在讲授相关句型、词义的时候一定要将其与事情发生的环境、身份等加以说明，以避免出现母语迁移现象。另外，在教学过程中，教师还应想方设法为学习者提供相对适合的语言环境，并激发他们学习二语的兴趣，调动其积极性与主动性。所以，在教学过程中应以学习者为中心，创设合适的语境，让学习者能快乐的学习，从而提升他们用二语交际的能力。中国著名语言学家孙骊曾说：“目标语一旦被世界上的某一地区所掌握与采用，无论其目的是什么，都将在其自身及其文化方面经历一个再生的过程。”二语习得是一个非常复杂的过程，母语迁移对二语习得有着非常重要的影响，避免使用母语只是规避了母语的负迁移，而忽略了母语的正迁移效应。所以，二语习得过程中，学习者应正确应对母语迁移的正作用，采用恰当的学习方法，为二语学习创设良好的习得环境。

（二）循序渐进指导二语习得

在二语教学实践中，对于学习者出现的错误，在指导上不应提倡大幅度的纠正或修改，一般只要学习者能表达出语言的本意即可。例如，“我一早起来，去了操场跑步。”正确的顺序应为，“我一早起来，去操场跑步了。”这样做的目的是鼓励学习者大胆说出来，去除他们害怕写与说的心理顾慮，以更好的用二语交流。教师可以等到学习者掌握更多的知识点及语法后，再纠正学生的错误，往往能达到事半功倍的效果。另外，二语教学中应多鼓励学习者尽量用二语交流，通过二语来表达自己的想法，无论对错，一定要激发学习者二语学习的兴趣，然后再循序渐进的加以纠正与指导。现实的二语教学中，教师往往重视学生的错误要求一次性改正，并要求学生按照自己的例句来做，以此减少错误。这就使得很多二语学习者在用二语会话时更多采用自己学过的例句来交流，这存在很大的局限性。教师对学习者的指导与鼓励可以提高学习者的积极性，帮助他们从说一个词到一句话的提升。减少母语负迁移行为的发生是提高二语教学的重要内容。对于二语学习中的误用现象，可以在母语迁移研究的基础上进行正确的指导与训练来减少。然而，当学习者的目标语知识不足以让其进行交流时，母语便可以作为一种可以信赖的语言资源。在二语习得过程中，犯错是一个普遍的现象，其涉及多方面的因素，学习者应辩证看待这个问题。所以，学习者可以适当应用其母语资源，利用其迁移正效应帮助自己更好的学习二语，并学会用目标语进行思维，消除母语迁移的负效应。

参考文献：

[1]王蕾，陈俊.二语习得中的母语迁移研究[J].西安外事学院学报，2007（9）：73-75.

[2]张灿灿.二语习得中的母语迁移现象[J].吉林大学学报（社会科学版），2008（7）：91.

[3]詹伟.母语迁移对二语习得的作用与影响[J].教育论丛，2014（7）：155-156.

[4]卢丽红.关于二语习得中母语迁移现象的研究[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2011（2）：178-179.

[5]何善芬.英汉语言对比研究[M].上海外语教育出版社，2003.

作者简介：

李慧（1976—），女，满族，新疆石河子人，兰州理工大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：日本语言及文化。

王盛（1976—），男，汉族，甘肃兰州人，兰州理工大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践。

基金项目：2016年度甘肃省社科规划项目“跨文化交际视野下甘肃省少数民族文化可持续发展研究”（项目编号：YB078）

第二语言习得讲稿范文第6篇

克莱申的输入假设 (Krashen, 1982) :习得的发生是学习者理解输入的知识的结果, 且此输入稍微超过学习者当前的能力, 也就是i+1的水平。可理解的输入而非全部为语法类知识 (not grammatically) 。可理解性 (comprehensible input) 输人的语言是语言习得的必要条件, 输入的内容要有趣, 且相关联 (interesting and relevant) 。如何取得可理解性输入是听力课堂上要解决的首要任务。Mary Underwood指出听力教学可分为三个阶段:听前阶段 (pre-listening) , 在这一阶段学生激活他们的词汇和背景知识, 听的过程 (while-listening) 为第二阶段, 在这一阶段发展引出信息的技巧;及听后阶段 (post-listening) 包含有扩展和发展听力任务。

1 高职听力材料中的量的控制

在我校英语作为外语进行教学, 这和“第二语言”的习得稍有不同, 因为经由交际融合而习得英语的机会很少, 英语学习依然主要以课堂教育为主。听力课堂教学成了向学生提供可理解性语言输人的一个重要的渠道。传统的课堂英语教学由于太注重语言规则的解释和理解, 而忽视了学生自身的语言实践, 这也使听力课堂教学提供的可理解性语言输人的量十分有限 (按每星期两节, 一学期36节计算, 4个学期总共144节) 。这种可理解性语言输人量少的课堂听力教学不利于发展学生的英语听力能力, 听力教学内容应增添一些现实的新材料, 如校内英语广播节目、CCTV电视英语节目、优秀的英语电影剪辑等。其次, 课外应规定适当量的听磁带的时间, 听的内容可由老师布置。再次是把握听力材料的难易程度, 循序渐进, 保证“可理解性”, 并尽可能多地创造出为了真正的交际目的使用语言的机会, 以便让学生接触到多种可听懂的语言输人。教师还应善于捕捉语言输人的机会, 一般而言, 在听力课中为了真正的交际目的而使用英语的机会可包括: (1) 全英语授课; (2) 师生英语对话互动; (3) 用英语回答问题; (4) 课外英语练习等等。

2 在听前阶段可理解性语言的输入

解释单词, 语法规则, 纠正发音是听前阶段必需要作的事。可以用英语也可用双语, 为后两个步骤作好铺垫。实践的结果表明这样作为实际听的过程清除了障碍, 消除了不可理解性, 变不可理解性为可理解性。学生觉得听力难以理解, 主要是这部分工作没有作好。自考生的听力过关率较低。考一次就过关的学生很少。大多数要考两三次才能过关。当中固然存在客观因素, 例如, 文化差异、背景知识、语言规律等因素造成的交际和听力上的障碍, 然而主要还是可理解性语言输人不足。由于课堂时间的限制, 可理解性语言的输入也是有限的, 三分之一的时间用于第一阶段是非常必要的。值得注意的是可理解性输入应是有一定的难度i+1的程度, 这样学生才觉得有新内容可学, 且能听得懂, 才有兴趣继续听下去。我校自考听力选择的教材为何其莘等编写的英语听力。内容有简单到难, 循序渐进, 如:听写是从单词, 句子, 到语篇。对话内容由简到难, 内容覆盖面广, 每课都有可学的东西。有19课的儿子与父亲的对话, 有43课的医生与护士的对话。语言来自真实场景, 听起来可信度高, 学生愿意听。

3“情感过滤”

根据克拉申的情感过滤假设:情感过滤控制着学习者接触了多少输入, 有多少输入变成了可理解输入。为什么说是情感性的?因为它以学习者的动力, 自信, 焦虑状态有关。学习者具有高的动力和自信, 低的焦虑, 具有低的情感过滤, 所以能够获得大量的输入, 学习者具有低的动力, 很少的自信, 高的焦虑, 具有高的情感过滤, 所以能够接受很少的输入, 情感过滤假设影响发展的速率, 但是他不影响过程。因为情感过滤高低决定了接受可理解性输入多少。高职自考生大多缺乏自信, 而且学习动力不是很足, 所以上课心情焦虑较高, 具有高的情感过滤, 这样就不可避免的影响到自考生上听力课的效果。有的学生虽然上过两年的听力课由于基础差还觉得不够自信, 不敢参加考试, 把考试往后拖。如何激发学生上听力课的积极性, 降低情感过滤, 是听力老师的不可避免的一项重要工作, 上课时在第二阶段听的过程中, 多采用“大家唱的办法”来复述和回答教师的问题, 不直接批评学生, 鼓励学生上课大胆发言, 肯定学生的回答, 增加学生的自信, 不失为一项好的策略。

4 听后阶段的扩展

虽然自考生考试过关为一重要目的, 但是不是唯一的目的, 而对英语语言的习得才是最终追求。能用习得的语言交际才是一重要目标。听后阶段的扩展也显得格外必要。在这一阶段, 让学生将学到得知识进行实际操练, 教师应制造出不同的情景, 学生可以对好入座。值得注意的是, 学生的错误, 要慎重对待, 不能伤及自尊, 能避免的就不要当面指出, 因为学生本身就不自信, 应多加鼓励性言语。回答问题用主动及大家唱的方法, 给学生充足的时间准备。可以把在第一阶段讲解的内容, 在第二阶段出现的词, 语法现象等在这一阶段应用一下, 一般占用两节课的最后20~15分钟。不占用实际听的时间。实践表明, 这些积极做法能促进学生的学习兴趣和动机, 增强其自信心, 降低其“焦虑”感, 从而促使他们积极主动接受“输人”, 并进而取得良好的学习效果;反之, 学习兴趣和动机弱, 自信心不足, 心情过于焦虑, 就会妨碍学生积极主动接受“输人”, 影响学习效果。

摘要：第二语言习得理论在高职听力课上的应用。可理解性输入是语言习得发生的必要条件。习得理论在一定程度上指导听力课堂的实践活动。

关键词：语言习得,听力课堂,可理解性输入

参考文献

[1] 张丽琼, 李明.语言习得与听力教学[J].玉澳师范学院学报, 2005 (21) :4.

[2] Krashen, S.Principles and Practice in Second Language.Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1982.

[3] Ellis, R.Understanding Second language Acquisition.第二语言习得概论[M].Oxford:Oxford University Press, 1985.