教育教学理论整理

教育教学理论整理（精选6篇）

教育教学理论整理 第1篇

教学目标设计的理论整理

监利县新沟镇新建中学 林娜娜

在这次远程研修准备活动中，我和刘雅琴老师负责专题二教学设计与教材分析板块部分的作业整理部分。通过仔细观看4段视频，反复阅读视频的文本材料，我对作业2《选择您分析学生相应年级，基于本班学生实际情况，设计教学目标》一题进行了分析与解读。根据我的理解，现将专家如何设计一节课的教学目标的思路整理如下。

一、要对教材准确、充分的分析

备课时应考虑到整节课与整个单元甚至是整册书的关系，避免孤立地分析教材。鲁教授说过：教材分析+学生能力才能决定教学设计。所以，首先要给这节课一个合理的定位：把握本课在本册书中的地位，然后结合学情确定好本节课的目标，包括知识目标和语用目标。然后再考虑如何设计教学活动达到教学目标。

如何正确的进行教材分析呢? 为什么会造成对教材的分析不够准确呢？最主要有两个原因：

一是对教材把握的方法。老师们在分析教材时，会分析这节课的语法是什么？词汇是什么？是对话还是阅读？但是对对话或者是阅读的功能是什么，对语法运用的形态是什么，词汇的运用形态是什么，我们可能都没有分析。这个时候，我们做的是语言知识的分析，我们没有对运用对教材进行分析。而这一次的课程改革，对我们小学英语的要求是培养学生的语言运用能力。试想，如果连教材的语言运用能力都没有把握住，我们的教学怎么能够培养学生的语言运用能力呢？

第二个原因：有真实的运用形态设计的活动。有的老师注意到了语言的功能，比如说有的教材已经把功能介绍得很清楚了，比如讨论明天的计划，但是为什么讨论明天的计划？哪个计划是合理的？这需要有真实的运用形态设计活动。老师们都知道，课文学习之后，我们会做一个运用的活动。往往会存在教学的过程没有问题，可是一到运用呢，我们的活动就不真实了。没有与我们的学生结合起来，没有与我们学校的实际结合起来，没有与学生在日常生活中真实的运用英语的需求结合起来，这就导致了很大的问题。比如说，学了动词be的用法之后，让学生做自我介绍，My name is…, I’m…years old.I’m from…I’m in Class…那为什么做自我介绍？是在特定的环境下才讲。

对教材目标把握要合理，不仅要看到重点句子、单词等，还要看到要去做什么，基于这个来设计目标和活动。

二、不同的学情，不同的目标

在教学中，我们要正确分析学情，针对学情，合理设臵教学目标。针对学情，我们的教学目标是高了还是低了？在我们的教学中，有的老师要求所有的学生都要背过课文。这个要求是不是太高了？能够简单地复述出来，能够背过自己喜欢的几句话，就是很好的目标了。所以说，按照学生的实际情况合理地设计教学目标是非常重要的。

下面是青岛刘青老师的教案，里面有一些描述百分比的地方：100%的学生达到什么？50%的学生达到什么？

青岛四方实验小学刘青老师的课堂教学目标设计为：

1．语句学习目标：能通过完成学习活动，100%的学生运用Will you take your kite to the picnic tomorrow ? Will you take your ball tomorrow? No, I won’t.的能力得到强化，其中80%的学生能自如运用这一结构。

2.语词学习目标：100%的学生能全面参与学习take, tomorrow, why/ why not等本单元新学语词的活动，其中60%的学生能达到自如运用；

100%的学生能通过复习强化运用Friday, Saturday, Sunday的能力，其中80%的学生能自如运用这些词。3.技能学习目标：100%的学生能听懂本模块句型，其中80%的能灵活运用所学结构询问将来的行为可能并进行回答。

4.情感培养目标：100%的学生能在活动中进一步强化相互了解、进行协作的情感。

5.语言运用目标：100%的学生能运用所复习的Will you...?语句结构，询问小组同学，明天去参加外教的生日聚会准备带什么礼物。20—30%的学生能够在老师的示范和帮助下写生日卡片或者一封短信送给外教。

还有一点请大家关注：很多基层的、农村的小学应该集中在本课最关键的句型结构进行设计。如果是山东最好的小学，我可以学的是Will you take,我练的是I will take…Will you go to…? 但如果是一般的小学，我就围绕本课的核心句子Will you take…?进行操练。

所以我们回到一个词，就是“合理”。是不是对我们的学生、我们的教学内容是合理的，这是我们老师要关注到的。

三、目标与内容、目标的设定与话题做到有机结合

下面是卢英苗老师对刘青老师录像课中教学目标达成情况的一个分析，也能给我们如何制定教学目标一个启示。

卢英苗老师：结合教案中关于教材分析的详细描述，我仔细观察和记录了刘老师的各项目标达成情况。刘老师上课的对象是自己的学生，所以，课前和课中老师对学情的把握比较到位，目标的预设和达成情况比较一致。

通过观察，我发现绝大多数学生能够认读Will you take …? Yes, I will.No, I won’t.这一重点句型，很多学生能自如运用这一结构。重点单词will, won’t, take以及新授词take, tomorrow, why, why not，学生掌握得都比较扎实。

学生们能通过复习较好地运用了Friday, Saturday, Sunday等名词，其中多数学生不但能掌握这三个名词，还能自如运用除此之外的其他四个关于星期的名词。我认为刘老师在教学中能够做到目标与内容的结合，目标的设定与话题做到有机地结合。同时注重知识目标与能力目标的结合，较好地完成了语用目标。大多数学生能灵活运用所学结构参与到谈论明天去参加外教的生日party带什么礼物。

以上是我的一点粗浅体会，希望与大家交流，共同提高。

教育教学理论整理 第2篇

一、赞科夫的教学理论:

赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。

在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。

为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ① 高难度进行教学

高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。

高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。

②高速度进行教学

“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。”

③理论知识起主导作用

“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。

④理解学习过程

注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。⑤全体学生得到一般发展 教学面向全体，使全体学生都得到一般发展。

二、布鲁纳的教学理论：

布鲁纳的结构主义教学论是当代世界上最有影响的三大教学论之一。创立者为美国著名的心理学家、新教学论思想家杰罗姆·布鲁纳（J.S.Brunner,1915~）。他也是第二次世界大战后美国的一位杰出的教育改革家。

布鲁纳的结构主义教学论较为明显地体现了时代精神。它是第二次世界大战后美国大规模进行教育效革的产物。是心理学与教育学紧密结合的结晶。布鲁纳首先是一位心理学家，1965年曾担任美国心理会主席。他对动物行为、人的感知觉、人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。但他又是一位教育学家，尤其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各自教育界的瞩目。

其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960年），《教学论探讨》（1966年），《教育的适合性》（1977年）。西方教育界人士声称，《教育过程》是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。正是在这部“划时代的著作”中，布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。布鲁纳的教学思想主要表现在： １要学习和掌握学科的基本结构

布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容，由于受到杜威经验论的影响，片面强调具体事实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值，因此不利于学生智力的发展。他主张提高教学内容的学术水平和抽象理论水平，让学生学习和掌握学科的基本结构。即“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构，具体地讲就是指每门学科的基本概念、基本原理和法则的体系。布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、领会基本的原理和概念，有利于知识的迁移和运用，达到举一反

三、触类旁通的境地；第四、强调结构和原理的学习，可以缩小高级知识和低级知识之间的差距，有利于各级教育的贯通；第五、可以简化教学内容；“现实的极其丰富的教学内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、观念、概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。尤其是自然科学和数学这类高度形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。２要组织螺旋式课程

由于学科的结构有较高程度抽象性和概括性的，因此在组织学科结构为中心的课程时，也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。”具体说，就是打通中小学和大学同一学科的界限，组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程，使学科内容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。

编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手：

第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。第三、重视知识的形成过程。３广泛使用发现法

要掌握学科的基本结构，就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。布鲁纳发现法教学的一般步骤是：

１设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物。２树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设。３上升到概念或原理。４转化为活的能力。

结构主义教学论的理论基础来自三个方面：心理学家皮亚杰的“发生认识论”、语言学家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知。结构理论。布鲁纳认为，知识是可以认识的独立存在的领域，人们追求知识的动因在于“经验”或“事物”内在的规律，而结构是“外加”的，由人塑造、形成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连贯模式，并依据此构建儿童的知识。结构主义教学论的基本观点，尤其是布鲁纳倡导的“发现法”，在科学实践中得到了广泛的应用。“发现法”又称“发现学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“发现学习就是以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行的学习。”因此，发现学习不同于科学家的发明创造，而是将原发现过程从教育角度进行再编制，成为学生可步步学习的途径。“发现法”可激发学生的内部动机,了解问题的发现过程，掌握学科的基本结构，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。

布鲁纳在教学上提倡发现法，主张引导学生通过自己的主动发现来学习，要把学习知识的过程和探索知识的过程统一起来，使学生通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。其基本程序为：识别概念——形成概念—一验证概念——分析思维策略。

（1）识别概念。向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生凭借已有的经验通过比较，不断产生假设和检验假设，也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假设得以确定。

（2）形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。

（3）验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。

（4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。

这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时，他们已有的思维方式往往被打乱而产生混乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。②有利于迁移能力的形成并可培养学生创造的态度。由于这种模式促使学生对所提出的假说要作出反应，并从中掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。

但这一模式也有一定的局限性：①这一模式较适用于数理学科，不太适宜以情感为基础的艺术学科。②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。这一模式的关键是要能树立有效的假设，这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第一步线索。

最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。

三、根舍因的“范例教学”理论：

产生的时代背景：

五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年在杜宾根会议上，一些专家提出了尖锐的批评，指出，为了改变这种情况，培养出具有真才实学的人才，中小学教育改革首先要从教材改革开始，教材中要充实根本的、基础的、本质性的内容，可使学生借助精选发的教材，通过接触教学内容的范例，来提高学生的独立思考能力和判断能力，培养学生学习的主动性和创造性。

心理学家M.瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

范例教学的基本内容：

所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

1、范例教学的基本原则

范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，它是一个窗口，从这个窗口可以看到更广阔的场景。通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

2、范例教学的基本要求

实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。

（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。

（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。(责任编辑：荆棘鸟)（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。

（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。

3、范例教学的实施程序

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段 这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段。

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段。

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

范例教学理论评价：

范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想：

1、教学要实现教学与教育的统一。范例教学理论要求教学既要传授知识、技能，同时又要进行思想教育、政治教育、道德教育，并要把这两个方面的教育结合起来、统一起来，使教学自始至终地贯彻教育性原则，这样培养出来的学生才会真正成为有用之才。

2、教学要实现问题解决学习与系统学习的统一。

范例教学理论突出强调培养学生的问题意识，教学中要针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学；同时要求这些课题应当是有系统的，因为每个课题都是学科系统中的一个有机组成部分，它们之间是有内在的逻辑联系，而不是各自孤立和支离破碎的。注意系统性，学生的学习材料虽是个别的、特殊的、典型的内容，但却是一个完整的知识系统。

3、教学要实现掌握知识和增减能力的统一。

范例教学非常强***师不仅要向学生传授知识的精华和重点，同时还要教给学生科学方法、学习方法，有意识地增减学生的多种能力，使学生在掌握知识的同时，其智力也能获得发展。从而使培养出来的学生能够较好地适应时代发展的需要。

4、教学要实现主体与客体的统一。

范例教学要求教师不仅要了解、把握学生这个主体，同时还要深入研究教材这个客体，并在教学中把这两个主要因素结合起来，做到主体和客体的统一。为此，教师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的身心发育特点与个性品质，从而使教师传授的教学内容与学生的身心发展实际、认识能力发展水平以及兴趣、爱好、需要相适应，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。

山羊绒防蛀整理理论综述 第3篇

关键词：防蛀方法,防蛀剂,防蛀整理机理,防蛀测试

山羊绒是世界上最珍贵的天然纺织原料之一，它以自身特有的轻、柔、滑、糯等特性被誉为动物纤维之王，在国际市场有“软黄金”之称。用山羊绒加工的纯山羊绒制品具有穿着舒适、保暖性强、绒面丰满、手感柔软滑糯和光泽柔和的独特风格，深受消费者喜爱。然而，在服用和贮藏期间，山羊绒及其制品容易发生虫蛀。如何赋予蛋白质纤维织物防蛀功能是十分重要的研究工作。

食毛纤维的蛀虫分为两类，一类是鳞翅蛾蝶类的衣蛾，另一类为鞘翅目甲虫类的食毛纤维甲虫。它们的生活食料都是以角质为主，它们的生命周期分为四个阶段：卵时期、幼虫时期、蛹时期、成虫时期，每一类蛀虫度过这四个时期需要1～2年，其幼虫时期为2～12个月，蛀虫的食毛纤维时期主要在幼虫时期。据统计，在幼虫生长的初中期，每天食毛量为其体重的1.5～2.5倍。甲虫类蛀虫食毛织物后使织物上产生小洞，衣蛾类蛀虫食毛织物后使织物成片破坏，且其粪便成丝状沾污织物。

1 防蛀方法

山羊绒及其毛制品的防蛀整理方法较多，大体可分为物理性预防法、抑制蛀虫生殖法、毛纤维化学改性法以及防蛀剂化学驱杀法四大类。

1.1 物理性预防法

本法是用物理手段防止蛀虫附着于毛纤维上，或使其难以存活，或将其杀死。通常多采用刷毛、真空贮存、加热、紫外线照射、冷冻贮存、晾晒和保存于低温干燥阴凉通风场所的方法。物理方法效果虽好，但只是临时措施，耐久性较差。

1.2 毛纤维化学改性法

羊毛纤维通过化学改性形成新而稳定的交联结构，可以干扰和阻止蛀虫幼虫对羊毛的消化，从而提高防蛀性能。羊毛纤维的化学改性方法通常有两种：其一是将羊毛的二硫键经巯基醋酸还原为还原性羊毛，再与亚烃基二卤化物(如1, 3-二溴丙烷)反应使羊毛纤维的二硫键被二硫醚交联取代，使羊毛防蛀。

变性的第二种方法是双功能的α-不饱和醛或β-不饱和醛类(如丙烯醛)和经过氢硫基醋酸处理后的还原性羊毛反应形成两种可能性的新交联，使羊毛防蛀。

1.3 抑制蛀虫生殖法

抑制蛀虫生长繁殖的方法有很多，有用金属螯合物处理、γ射线辐射，应用引诱剂杜绝蛀虫繁殖能力及引入无害菌类控制害虫的生长等，但这些方法并非都有同样良好的效果。

金属螯合剂处理法是用螯合剂在羊毛纤维上形成不溶性的螯形络合物，来抑制蛀虫的新陈代谢作用。这些化合物处理的羊毛纤维大多容易褪色，氨基硫脲和硫卡巴肼虽例外，但欠坚牢。如将这些试剂与聚丙烯醛硫酯酰肼结合使用，可获兼有防蛀和耐干洗、水洗效果。

用引诱剂杜绝蛀虫繁殖的方法是以雌舞毒蛾吸引雄性蛀虫或使用(+)10醋酸基顺十六碳烯二醇、(+)12醋酸基顺十八碳烯(9)醇等引诱剂来混淆蛀虫性别以控制蛀虫繁殖。

1.4 防蛀剂化学驱杀法

本法是使用化学药剂直接侵入蛀虫皮层或者通过其呼吸器官和消化器官给毒而使之死亡。常用的方法有二硫化碳、亚硫酸气的熏蒸法;用生物碱等天然杀虫剂及樟脑、萘等升华性防蛀剂驱杀;用五氯苯酚系和氯化苄基苯酚和氯化苄基苯酚醚系等整理剂处理法[1,2]。

2 防蛀剂

防止虫蛀最早采用熏蒸的方法，后来逐步采用接触毒杀和食杀剂进行防蛀，其有效性逐步加大，而且使用方法也方便。

作为防虫蛀的药品，应具有以下几项要求：防蛀效果大，且维持时间长久;不会使染色色相变化或牢度降低，也不能有损纤维强度或手感;应具有一定的水洗或干洗牢度;对人无害;使用方法简单，且价格低廉。

常用的防蛀剂有三类：熏蒸剂、触杀剂、食杀剂。

2.1 熏蒸剂

熏蒸剂是具有挥发性的杀虫蛀药剂，其中使用樟脑或樟木箱为众所周知。利用熏蒸剂防蛀，必须在密闭容器中进行，且织物离开密闭设备后，仍会被蛀虫损食。熏蒸剂逐渐挥发后，杀虫效力也会逐渐降低，得不到永久杀虫的效果。

2.2 触杀剂

触杀剂是借与昆虫接触，使其中毒死亡的杀虫剂。属于这类的有氯苯乙烷(DDT)，它是一种稳定的化合物，对蛀虫杀伤能力很强。近年来，由于氯苯乙烷对环境的危害，一些国家已经禁止使用。

除虫菊素是强力的接触或食杀剂，击落效果也很好，可以作为乳化喷射作用。目前使用的拟除虫菊酯有二氯苯菊酯(或称氯菊酯，Permethrin)与丙烯拟除虫菊酯等。拟除虫菊酯本身是一种杀虫剂，处理织物防蛀效果很好。国内相应的产品为羊毛防蛀剂JF-86、高效耐久防蛀剂ZLN等[3]。其中JF-86为非离子型防蛀剂，易溶于水，和染料有相同的上染性能，与毛纤维产生化学键结合，并且与一般的染色助剂和染料都有良好的配伍性[4]。

作为触杀剂的防蛀剂有其共同缺点，虽然防蛀时间很长，但是不耐水洗或干洗，不能使织物处理后永久防蛀。不能渗透到织物内部，不能达到表里如一的效果。

2.3 食杀剂

属于这类杀虫剂有很多，而且很多品种能使织物永久防蛀。但是高效杀虫剂大都对人有害。如狄氏防蛀剂的防蛀能力很强，织物经过该杀虫剂处理后，第一周被蛀食为0.2mg～1.0mg，而未经过处理织物为30.0mg～36.0mg，它对织物的固着率很高，但是耐水洗牢度稍差，如以pH=2的狄氏乳液40℃处理羊毛，然后用热水洗涤，则每次可洗下其0.6%～1.2%。狄式剂毒性较强，用量为纤维质量的0.5%。

另一有机防蛀剂，商品名为优兰U33，它与碱作用形成可溶性盐，对温度、pH值适应广泛，可以在整理剂或染浴中混用。优兰U33耐洗，是有效力的防蛀剂，但是用量较大，为纤维的1.5%。

近年来，又研究开发了一类染料型防蛀剂，也就是具有防蛀性能的无色染料。由于它们对纤维有亲和力且牢度较高，防蛀效果好且耐久。属于这个类型的防蛀剂有一大类具有三苯甲烷结构，这类产品有的适合于在染浴中与染料染色同时进行，有的则需要在染色后再进行处理，还有的适合于溶剂处理，它们的防蛀能力互有不同[5]。

用抗菌防霉的整理方法，可使纤维具有抑制或杀灭细菌或霉菌的能力。抗菌整理剂主要有季铵盐类、有机硅季铵盐类、双胍类、甲壳素类、无机类和天然萃取物等[6]。

3 防蛀整理机理及方法

3.1 防蛀整理机理

蛀虫幼体消化羊毛纤维是一种奇特的过程。山羊绒纤维表面有一层坚硬的角蛋白组织。一般来说，蛀虫幼体的消化酶是不能破坏山羊绒纤维角蛋白的，因为山羊绒中胱氨酸的二硫键能阻止消化酶与蛋白质主键肽键的接近，但是虫蛀幼体的消化酶能使山羊绒分子上带有的二硫键的蛋白质在消化前先变性，这样消化酶就能破坏二硫键，使蛋白质分离而蛀食纤维。据国外资料报道，应用氨基酸分析法及凝胶电泳法等，对蛀虫排泄物进行分析，发现大多数的排泄物中含有胱氨酸与甘氨酸、组氨酸，这就是蛀虫幼体消化蛋白质过程的解释。因此防蛀整理就是利用化学药品阻碍羊毛分子上的二硫键变性或还原，达到抑制蛀虫幼体消化酶的功能。羊毛纤维经防蛀整理后从蛀虫排泄物中分析胱氨酸等含量增高，可判断已经达到较好的防蛀效果。

3.2 防蛀整理方法

防蛀整理方法有多种，常见方法有如下几方面的应用。

3.2.1 和染料同浴应用

将防蛀剂和染料、助剂同浴使用。由于染色时间长、温度高，防蛀效果的耐洗性较好，是目前广泛应用的方法。但长时间沸染会使某些防蛀剂遭到破坏，而且有些助剂会抑制羊毛纤维对防蛀剂的吸收，需适当选择应用。

3.2.2 精练加工中应用

这也是一种较为重要的加工方法。将防蛀剂加入到羊毛散纤维和毛织物的精练液中，加工方便。但处理温度低，时间短，不能充分渗入到纤维内部，坚牢度较差。

3.2.3 和润滑剂同浴应用

将防蛀剂加入纺纱油剂中后，施加于羊毛纤维而起到防蛀作用，但是此法中大部分防蛀剂附着在羊毛纤维的表面，因此牢度偏低。

3.2.4 溶剂法

溶剂法适用于疏水性防蛀剂，通常是将防蛀剂先和水混合，然后分散于溶剂中，使其很快被溶剂中的羊毛吸收。防蛀处理必须是洗净后的羊毛纤维，在上表面活性剂后进行，主要用于地毯纱的防蛀加工[7]。

4 防蛀测试方法

国际羊毛局介绍了羊毛防蛀的生物测定法与化学测定法。

4.1 生物测定法

失重法，通常采用IWS第25号试验方法。将防蛀处理的式样放入规定活力的试验幼虫，在恒温、恒湿的条件中放置14d，测定试样在试验前后的重量变化、外观受损程度以及幼虫存活状况，综合判断该防蛀性能。其中平均失重小于15mg、单试样失重不超过20 mg、空白试样蛀蚀率平均大于35mg、活蛀虫大于75%，均为达到防蛀效果。

排泄物法，移去蛀蚀后的试样，清理并收集排泄物，然后称重，以通过排泄物的重量及蛀虫存活状况，按规定的标准加以评估。如果平均排泄物不超过5mg，单一试样不超过6mg以及空白试样蛀蚀率平均大于15mg、活蛀虫大于90%，则认为达到防蛀效果。

4.2 化学测定法

化学法与生物法相比，既快又准确，还能得到在实际应用方面有用的数据。生物法往往因不同实验室的虫样可能对防蛀剂有不同的敏感性，化学法就能避免这一误差性。国际羊毛局第27号化学法中规定用色谱仪分析防蛀剂的含量，所得结果乘以指定的牢固度系数，计算出在耐久性试验后应有的防蛀剂含量，最后将这结果与纯羊毛标志中的最低剩余浓度比较，判定是否防蛀合格。生物法往往只给出一个最低防蛀界限，如果一旦防蛀过头，生物法就无法做出过处理程度的评价[8]。化学法对于确定最佳或最有效的防蛀条件和方法是非常有用的。

5 结语

随着人们对毛织物织物服用耐久性能要求不断提高，人们希望能够减小在贮藏过程中毛织物的损伤，以延长其使用时间，所以其防蛀性能的研究一直在进行中，尤其对如山羊绒这类质优价高的纺织原料来说，就显得更为必要。应用防蛀整理，减少经济损失，便于使用和管理，亦成为工业防蛀的必要研究课题。

防蛀剂的开发要遵循以下几个原则：防蛀效果好，作用时间长，杀虫作用明显;不能影响织物的力学性能或手感;具有较好的耐水洗牢度或干洗牢度;对人身体无害，对环境不会造成污染;价格便宜，易于推广。

参考文献

[1]郑长麟.羊毛防蛀剂[J].印染助剂, 1989, 6 (2) :15-16.

[2]杨立艾.羊毛和羊毛制品的防蛀整理[J].印染助剂, 1987, (9) :3-5.

[3]宋肇棠.21世纪织物的功能整理[J].印染助剂, 2001, 18 (2) :3-4.

[4]张永霞.浅谈羊毛织物的整理[J].黑龙江纺织, 1999, (2) :16-17.

[5]李龙, 李欢意.山羊绒制品工程[M].上海:东华大学出版社, 2004.133-134.

[6]曹锡琳.山羊绒及其织物的功能整理[J].毛纺科技, 2006, (1) :26-27.

[7]王爱英, 刘建国.毛织物防蛀整理探讨[J].毛纺科技, 2006, (12) :23-24.

教学生整理试卷 第4篇

【关键词】整理 试卷 分析与总结 答题框架

各种类型的考试对高中生来说再平常不过，试卷凝结着出题者的智慧和心血，学生答题纸上那些尚不完美的答案是考生思维现状的显现，如果往日的试卷给师生留下的印象只是一个分数，对于当初苦苦追寻而不得分数的原因、以后再遇到此类题目的对策，却不作深层次的思考，这是学习资源的一种浪费。

怎样才能实现语文试卷的有效利用？

近年来，我尝试着让学生主动去整理试卷，即在每次评讲试卷之后，我鼓励学生结合自己的答题情况，选择一些典型题目并其答案整理到积累本上；然后，分析题目的特点、答案的设置，进而分析题目与答案之间的逻辑关系；同时，结合自己的答案，找出在审题、语言表达等方面的不足，写出对自己的提醒、以后做此类题目应注意的事项，最终在头脑中建构某类题目的答题框架。

我和学生们商定了一些整理的方法和原则，我们习惯上将试卷分为：基础知识、语言知识与运用（以下简称“语知”）、作文三大部分进行整理。基础知识包括语音、成语、病句、名句默写和文言阅读中的实词、翻译等识记的知识点。这一部分主要是整理自己暂时还没有掌握的知识点，进而夯实知识功底。如在字音题的四个选项中寻找自己尚感陌生的词语，文言实词除了题目中出现的实词、虚词，还可以从原文中再找出几个重点词语进行整理，需要注意的是，文言词语的整理要做到“字不离词，词不离句”。而作文资料的整理主要是积累试卷中可供借鉴的素材和语句，如文言文中的人物故事、现代文中的精美词句，等等。

最值得探究的是“语知”部分的整理，主要包括诗歌鉴赏和现代文阅读。具体整理方法和原则如下：

选择失分较多（失去分值一半以上）的题目进行重点整理。“主观题具有开放性高的特点，给考生自由发挥的空间，不仅考查考生思维的结果，也考查考生思维的过程。”失分多的答案正好能反映学生做题方法和思维方式上的严重不足，因而这些题目应该成为师生大可有为的重要资源。广东广雅中学的肖广慧老师认为，将错误答案直接告诉学生的做法会使学生处于被动接受状态，不利于引发他们对答题规律的探究和思维方法的改进。学生把这些题目整理在一起，更容易发现自己的不足，进而改进方法、提升自己的思维水平。

对题目进行分类整理。“就某一个知识点从试卷呈现的问题向具有相似性的另一些问题拓展延伸，使学生对所研究的问题有更加深刻的认识，从而提高学习效率和解决问题的综合能力。把知识点联系紧密、考查角度相似的题目整理在一起，然后在同中求异、异中求同，找出某一类问题的解决方案。

整理答案比较规范的题目。如有些诗歌鉴赏题目，所提供的参考答案语句冗长且不够规范。而高考和一些质量较高的参考答案则角度明确、语言简洁，不拖泥带水，这样的答案无论思考角度，还是语言组织，都能起到示范的作用。

整理时切口要小、要有的放矢。整理的切口要小，目标要明确，针对自己的得失情况，每次确定两三个整理目标。

把题目搬到本子上只是整理的第一步，更重要的是之后的分析、归纳和总结。2013年4月我校高一月考的现代文阅读《稻草人》，一位同学整理的是14题：文中父亲说，“用不了几十年，稻草人在大地上怕要消遁了”“稻草人去了，以后也不会有了”，请分析这两句话的深刻含义。该生的反思为：①谁说的话就应该反映谁的看法和态度；②结合语境，“父亲”在什么场合说的这些话，为什么这样说，表现他怎样的心理和情感。另一位同学整理的是15题：本文写了与稻草人有关的故事，请探究其中的深刻意蕴。他反思道：先梳理本文写了与稻草人有关的哪些故事；再看涉及哪些人（父亲、我和侄子），对于稻草人的去留问题，他们各自的态度如何；最后要明确：探究类题目一般是围绕文章的主题去分析，所以要学会从不同角度来分析。

整理的过程是一个慢慢领悟的过程，需要及时回顾整理，领悟其中的内容，进而学会知识的迁移。早读课学生可以花些时间去读，在品读过程中去感知参考答案的遣词造句，去质疑其合理性并探究参考答案的弹性空间。

“独学而无友，则孤陋而寡闻”，因而我还定期组织学生交流整理的感悟、心得，以期精神成果的共享。在交流的过程中，学生之间也会相互促进，他们会感受到别人思考的深度，也会去效仿、学习，甚至更为努力。

市场上也有现成的错题集出售，但我还是坚持让学生亲自整理。因为市场的错题集收录的是常见的易错知识点，而每个学生的基础和思维方式不同，他们在考试中的得失也就不同，结合自己的实际情况，有的放矢地去整理，才会在有限的时间内收益最大；同时学生对自己亲历的失分题目印象很深刻，再遇到同类题目，他们就能很快调动起头脑中已有的储备。

一段时间之后，学生整理本的内容丰富起来，面对未来的考试他们也就多了几分从容。“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”。语文的学习也是这样一个在不断整理、积累中慢慢成长的过程。

【参考文献】

[1]赵静宇. 高考语文阅读理解主观题系统误差产生的原因分析. 高中语文教与学，2013（3）：7.

[2]肖广慧. 高三语文试卷评讲课有效教学的策略初探. 高中语文教与学，2010（3）：22.

教育教学理论整理 第5篇

1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也”

2、战国时荀子——“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。

纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物：

利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。

9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。

11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。

12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。

14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。

15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

16、学校教育的特征：①可控性 ②专门性 ③稳定性

17、教育概念的扩展——大教育观的形成18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。

20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。

从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；

从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。

21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。

22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。形式化教育主要指定性的实体化教育。制度化教育只要指的是正规教育。

非制度化教育思潮的代表：库姆斯等人对非教育概念的陈述，伊里奇所主张非学校化观念。他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。

23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同时并存于不同的社会之中。

24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。

25、社会教育特点：①对象的全民性 ②地点的广泛性 ③内容的实用性 ④时间的终身性 ⑤形式的开放性

26、根据教育在不同历史阶段的存在方式，可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

27、原始教育的特点：①教育和生产劳动社会生活具有融合性 ②教育具有原始性 ③教育具有同一性。

28、学校产生的条件：

①生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备 ②统治阶级对人才的需要，为学校的产生提供了社会条件 ③文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件

29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教 育；另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。30、古代学校教育的特点：

⑴学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。⑵学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。

(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆。)地方官学：在地方设有的学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。⑶学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。

封建社会，我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。（四书：《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。五经：《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋经》。其中《春秋经》包括：《左传》、《公羊传》、《谷梁传》。）

⑷教学的组织形式只要是个别教学，教学方法主要是灌输与死机，同时也注重在实践中学。⑸教育的象征性功能占主导地位。

⑹出现专科教育和职业技术教育的萌芽，最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”。

31、现代教育的特点：

⑴现代教育具有鲜明的生产性 ⑵现代教育逐步走上了大众化道路 ⑶现代教育内容日益科学化 ⑷班级授课制成为了教学的基本组织形式 ⑸现代教育形成了比较完备的教育系统

32、现代教育发展的趋势：

⑴教育终身化 ⑵教育社会化 ⑶教育生产化 ⑷教育民主化 ⑸教育国际化 ⑹教育现代化 ⑺教育多元化

33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

34、某类教育学科的对象是某类教育问题。

35、教育学科的研究领域：

⑴基本理论：包括教育原理、教育哲学等。

⑵按实施教育的层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。

⑶按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。

36、中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。

37、普通教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。

38、在古代社会，教育学处于萌芽阶段。

39、汇集孔子关于哲学、政治和教育方面言论的《论语》一书中，他主张“有教无类”（普及平等的教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。

41、战国后期，《礼记》中的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。

42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教育思想。

43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步：①苏格拉底讽刺 ②定义 ③助产术（又称产婆术）

44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。

45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会的与服务于个人闲暇生活的。

46、古罗马昆体良的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。

47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯，他的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。论证了班级授课制度。

48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他的小说体名著《爱弥尔》中，首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。

49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。

50、著名英国哲学家洛克：“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”他认为绅士教育最重要，并把 德行的教育放在首位。

51、德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤，强调老师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”的特点。52、1826年德国福禄培尔写成《人的教育》。53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版《教育论》，提出教育的任务就是教导人们怎样生活。

54、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）的《民主主义和教育》，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是实验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“儿童”、“活动”。）

56、前苏联凯洛夫主编《教育学》。

57、我国杨贤江化名李浩吾出版《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表《教育过程》，提出“学科基本结构”的观点。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教育与发展》。61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。62、教育学研究在当代的发展趋势：⑴学科发展的分化和综合 ⑵理论导向上的冲突与融合 ⑶研究方法的多元互补 63、常用的教育学研究方法：

⑴观察法 ⑵文献法 ⑶调查法 ⑷比较法

⑸实验法：①单组实验法；②等组实验法；③循环实验法 ⑹个案研究法

第二章 教育与社会的发展

1、政治经济制度对教育的制约：

⑴政治制约着教育的领导权和教育的享受权 ⑵政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容 ⑶政治经济制度制约教育制度 ⑷教育相对独立于政治经济制度

2、教育的性质：教育上培养什么人，使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容。

3、教育对政治经济制度的影响：

⑴培养合格公民，造就政治人才 ⑵宣传思想、形成舆论 ⑶促进社会政治民主化

4、生产力对教育的决定作用：

⑴生产力的发展为教育的发展提供基础性条件→人力与时间、财力与物力 ⑵生产力的发展水平决定教育的规模和速度

⑶生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用（教育的根本目的是培养人）⑷生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用

5、教育对生产力的促进作用：

⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段 ⑵教育是科学知识再生产的手段 ⑶人力资本理论，教育能够提高经济效益 6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨的“人力资本投资”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的能力。人力资本的再生产投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。

7、教育对科学技术发展的作用：

⑴教育能完成科学知识的再生产 ⑵教育推进科学的体制化

⑶教育具有科学研究的功能 ⑷教育具有推进科学技术研究的功能

8、文化的五种表现形态：

⑴物质形态文化：指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化 ⑵制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则 ⑶观念形态文化：各种文化的物质载体、精神沟通的手段

⑷活动形态文化：指各种文化创造和传播活动，以及与此有关的相应的团体、社会设施。⑸心理、行为形态文化：指不同民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式 以及传统和行为习惯等。

9、教育对文化的作用：

⑴教育是社会文化得以保存和传递的重要手段 ⑵教育是促进社会文化交流和融合的重要手段 ⑶教育是社会文化创造和更新的重要手段

10、学校文化的特征：

⑴学校文化是一种组织文化 ⑵学校文化是一种整合性较强的文化 ⑶学校文化以传递文化传统为己任 ⑷校园文化——学校文化的缩影

11、学校精神文化是学校文化的深层结构，是校园文化的核心。

12、学生文化的成因：

⑴学生个人的身心特征 ⑵同伴群体的影响 ⑶师生的交互作用 ⑷家庭社会经济地位 ⑸社区的影响

13、学生文化的特征：

⑴学生文化具有过渡性 ⑵学生文化具有非正式性 ⑶学生文化具有多样性 ⑷学生文化具有互补性 ⑸学生文化具有生成性

14、教育的相对独立性：

（1）含义：指教育就具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（2）表现：①教育具有历史继承性 ②教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性

15、教育与社会经济、政治和生产力的发展，不同步主要表现在：滞后性和超前性。

第三章 教育与个体身心发展

1、身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体重的增强。心理发展包括认知因素和各种非认知因素。

2、个体身心发展的动因：⑴内法论 ⑵外铄论 ⑶多因素相互作用论

3、孟子是中国古代内法论的典型代表；柏拉图是西方古代内法论的代表。

4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人发展的决定作用。

5、我国古代性恶论的代表人物荀子强调，人只有通过学，才能发展善。

6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生，“教育决定论”的代表人物。

7、华生说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为 7 医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼„„”

8、个体身心发展的一般规律：

⑴个体身心发展的不均衡性 ⑵个体身心发展的顺序性 ⑶个体身心发展的阶段性 ⑷个体身心发展的别差异性 ⑸个体身心发展的互补性

9、个体身心发展的不均衡性主要表现在俩方面：

（1）同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。例如：青少年的身高、体重有着两个重要的生长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春期发育期。（2）不同方面发展有早有晚。

10、针对个体身心发展的不均衡性现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。如，2~3岁是儿童口头语言发展的关键期。4~5岁是学习书面语言的最佳期。

11、个体身心发展的不均衡性要求教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促个体更好的发展。

12、现代心理学将人的发展阶段划分为：哺乳期(0~1岁)，婴儿期(0~3岁)，幼儿期(3~6岁)，儿童期(6~11、12岁)，少年期（11、12~14、15岁)，青年期（14、15~17、18岁)，成年期(18岁以后)；成年期又可分为青、壮年期和老年期。

13、区别对待：个体身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。

14、个体身心发展的个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。

15、个体身心发展水平受到诸多因素的影响，其中主要包括遗传素质、成熟机制、环境和个体事件活动的影响。

16、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点等，也叫遗传素质。

17、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。

18、遗传具有可塑性，个体的遗传素质是有差异的。

19、美国坦莱·霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大了遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。

20、成熟的标志：生理方面具有生殖能力，生理方面具有独立自主的自我意识。

21、格赛尔 “双生子爬楼梯实验”提出了个体发展的成熟决定论。

22、环境可分为自然环境和社会环境。

23、环境对个体发展的影响：

⑴为个体的发展提供了多种可能 ⑵环境对个体发展的影响有积极和消极之分 ⑶人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的

24、我国古代墨子认为“染于苍则苍，染于黄泽黄，所入者变，其色亦变”；荀子也说“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。这些观点都夸大了环境的作用，是错误的。

25、人的个体的能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对个体的发展有着决定性作用。

26、学校教育在个体身心发展中的特殊功能：

⑴学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范 ⑵学校教育具有加速个体发展的特殊功能

⑶学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值 ⑷学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

27、少年期是人身心变化剧烈的时期。少年期又称为“危险期”或“心里断乳期”。

28、在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育。

第四章 教育目的

1、教育目的有两层含义，即广义的教育目的与狭义的教育目的。

2、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计。狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。（主体的不同）

3、教育目的是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

4、教育目的的作用：

⑴导向作用 ⑵协调作用 ⑶激励作用 ⑷评价作用

5、教育目的的层次包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目的和教师的教学目标。

6、制定教育目的的基本依据：

⑴教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景 ⑵教育目的体现了人们的教育理想

⑶教育目的的确定必须考虑收教育者的身心发展规律

⑷马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础。

7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表，基本观点是：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。

8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是：教育目的应当根据人的本性和需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。

9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕着文化这一范畴来进行。

10、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容的概况： ⑴分析了资本主义社会中人的片面发展

⑵分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件 ⑶提出和论述了人的全面发展的内涵

⑷教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径

11、马克思关于人的全面发展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的发展

12、把教育同物质生产结合起来

13、毛泽东同志提出：“应该使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。” 14、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出教育索要培养的各类人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律(“四有”)，热爱社会主义祖国和社会主义事业„„” 15、1995年的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

16、我国当前的教育目的的基本精神：

⑴坚持社会主义方向 ⑵培养全面发展的人 ⑶培养现代人的品质

17、全面发展的教育组成方面：

⑴德育 ⑵智育 ⑶体育 ⑷美育 ⑸劳动技术教育

18、素质教育的含义：

⑴素质教育是全面向全体学生的教育 ⑵素质教育是全面发展的教育 ⑶素质教育是促进学生个性发展的教育 ⑷素质教育是以培养创新精神为重点的教育

第五章 学生与老师

1、学生是现实社会的成员之一，具有社会人的共同特点，它包括以下特定含义： ⑴具有人的主观能动性 ⑵具有思想感情 ⑶具有个性特征

2、青少年学生已处于成熟之前的成长发展期，这一时期有以下一些特点： ⑴具有发展的潜在可能性和可塑性

⑵学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 ⑶具有获得成人教育关怀的需要

3、学生既是教育的对象，又是学习的主体。学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。

4、青少年学生身份地位的确定是其法律定位的前提，法律地位是由不同的法律主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的。

5、青少年学生享有的主要权利有：⑴人身权 ⑵受教育权

6、身心健康权：我国《宪法》规定：“父母有抚养未成年子女的义务。”《未成年人保护法》规定：“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务，不得虐待，遗弃未成年人，不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。”“学校不得使未成年学生在危及人身安全和健康的校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室或其他未成年人集体活动的室内吸烟。”因此，身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容，如：合理安排学习时间和作业量；合理安排学生的体育锻炼；定期组织学生身体检查；安排有利于学生身心健康的社会活动等。

人身自由权：指青少年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕。如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权：指学生享有受他人尊重，保护良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。”

隐私权：指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息和生活 领域。如教师不得随意宣言学生的特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、11 日记，公布成绩等。

名誉权和荣誉权：指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。

7、学生应尽的义务： ⑴遵守国家法律、法规

⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 ⑶努力学习，完成规定的学习任务

⑷遵守锁在学校或其他教育机构的管理制度，学校为了保证教育教学工作顺利进行，需要制定有关的管理制度。

8、我国《教师法》第三条规定：“教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”

9、教室的神圣使命是教书育人。教师的内容职责：教育教学。

10、教师职业的角色特点：

⑴人类文化的传递者 ⑵人类灵魂的工程师 ⑶示范者的角色 ⑷管理者角色 ⑸父母与朋友的角色 ⑹研究者角色

11、教师职业专业化的条件：

⑴教师的学科专业素养 ⑵教师的教育专业素养 ⑶教师的人格特征 ⑷教师良好的职业道德素质

12、教师的学科专业素养：

⑴精通所教学科的基础性知识与技能 ⑵了解所教学科相关的知识 ⑶了解学科的发展脉络 ⑷了解学科领域的思维方式和方法论

13、教师应具有的现代教育理念：

⑴新的教育观：符合时代特征的教育观强调教育的“未来性”、“生命性”和“社会性” ⑵新的学生观：符合时代特征的学生观具体关注的是学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”

⑶新的教育活动观：新的教育活动观强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”和“综合渗透性”

14、具有良好的教育能力是教师职业的特殊要求：

⑴加工教学内容，选择教学方法的能力 ⑵语言表达能力 ⑶组织管理能力 ⑷交往能力

15、教师的人格特征：

⑴积极乐观的情绪 ⑵豁达开朗的心胸 ⑶坚忍不拔的毅力 ⑷广泛的兴趣

16、教师良好的职业道德素质：

⑴忠诚于人民的教育事业 ⑵热爱学生 ⑶团结协作精神 ⑷良好的道德修养

17、学校中的师生关系包括两方面内涵：

（1）教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系（2）教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系

18、师生关系可分为三个认识阶段：

第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。

第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心论。

第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。

19、学校师生关系的主要表现形式：

⑴师生在教育内容的教学上构成授受关系 ⑵师生关系在人格上是民主平等的关系 ⑶师生关系在社会道德上是相互促进的关系 20、师生关系从本质上是一种人——人的关系。

21、新型师生关系的建立

⑴民主平等(道德)⑵尊师爱生(心理)⑶教学相长(教育)

22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。

23、新型师生伦理关系：

⑴树立教育民主思想 ⑵提高法制意识 ⑶加强师德建设

24、创造新型的师生情感关系：

⑴教师要真情对待学生，关心爱护学生 ⑵展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦 ⑶完善个性，展现个人魅力

第六章 课程

1、我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”

2、把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。

3、广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的综合。其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。

狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。4、1993年，原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次。5、1999年，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

6、国家课程属于一级课程。地方课程属于二级课程。学校课程属于三级课程。

7、国家义务教育课程计划为保障和促进不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校，三级课程管理模式。

8、活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。

9、综合课程又称为广域课程。

10、根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程。

11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”。

12、隐性课程由贾克森提出，指那些难以预期、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。

13、隐性课程存在于学校的各种情景中，包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。

14、隐性课程的特点：

⑴潜在性 ⑵整体性 ⑶持久性 ⑷非预期性

15、社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。

16、教育目的→培养目标→课程目标→教学目标

上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。

17、我国2001年开始的新一轮基础教育课程改革，对课程目标进行了调整和完善，提出了三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。

18、课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。

19、课程设计的基本要求：

⑴合目的性 ⑵合科学性 ⑶合发展性 20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。

21、课程设计过程中的四个步骤：

⑴确定教育目标 ⑵选择经验 ⑶组织经验 ⑷评价结果

22、课程文件的三个层次是指教学计划、课程标准以及教科书。

23、教学计划是国家教育行政部门（主体）根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

24、教学计划应具备的三个基本特征：

⑴强制性 ⑵普遍性 ⑶基础性

25、在课程设置上，作为教学计划的核心，它具体勾画出实现培养目标的“蓝图”，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。

26、开设哪些科目是教学计划的中心问题。

27、课程标准又称教学大纲，它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

28、课程标准主要包括：说明部分和本文部分。

29、教材的编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。30、课程实施的过程结构：

⑴安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配 ⑵确定并分析教学任务

⑶研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 ⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式 ⑸对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划 ⑹组织并开展教学活动

⑺评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息

31、安排课程表应遵循的原则：

⑴整体性原则 ⑵迁移性原则 ⑶生理适宜原则

32、影响课程实施的因素：

⑴课程计划本身的特点 ⑵教师的特征 ⑶学校的特点 ⑷校外环境

33、课程评价的目的：

⑴改进课程 ⑵改进教学

34、课程评价的功能：

⑴诊断功能 ⑵修正功能 ⑶决策功能

35、课程评价应当根据自身评价项目的特点进行选择，有四种常用方法：

⑴观察法 ⑵调查与访谈 ⑶纸笔测试 ⑷表现评估

36、我国新一轮基础教育课程改革的基本思路：

⑴课程功能转变 ⑵课程结构改革 ⑶课程内容改革 ⑷课程实施改革 ⑸课程评价改革 ⑹课程管理改革

37、国外课程改革的趋势：

⑴课程结构日趋合理化 ⑵课程内容日趋综合化 ⑶课程形式日趋多样化

第七章 教学（上）

1、教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学可定义为：在教育目的规范下，通过教师有目的、有计划地引导和培养，学生积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展的过程。教学是进行全面发展教育和实施素质教育的基本途径。教学是学校开展全面发展教育活动的一个重要途径。

教学是学校教育中最基本的活动，在学校教育系统中居于中心地位。

2、教学的任务主要包括：

⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 ⑵发展学生智力、体力和创造才能

⑶培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 ⑷促进学生个性和谐发展

3、基础技能又包括智力技能和动作技能。

4、智力，是指个体在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，是个体顺利完成各种活动所必须的基本能力，也是个体在完成各种活动时所表现出来的稳定的心理特征，属于一般能力的范畴。

5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(dǔ)行之”（《礼记·中庸》）。6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。这四阶段后发展为“预备、提示、联系、总结、应用”五阶段，俗称“五段教学法”。

7、美国教育家杜威提出教学过程五阶段论，即从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；经过实践检验、修正假设、获得结论，叫做五步教学法。

8、教学过程的定义：教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养良好品德、发展个性的过程。

9、教学过程是一种认识过程，同时又是一种特殊的认识过程。

10、教学过程作为一种特殊的认识过程，特殊性表现在： ⑴间接性 ⑵引导性 ⑶简洁性 ⑷交往性

11、教学过程的特点/规律/必然联系：

⑴间接经验与直接经验相结合 ⑵掌握知识与发展智力相统一 ⑶教学过程中知、情、意的统一 ⑷教师主导作用与学生能动性相结合

12、学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。

13、掌握知识与发展智力的关系：

⑴掌握知识是发展智力的基础 ⑵智力发展是掌握知识的重要条件 ⑶掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

14、教学过程的结构：

⑴激发学习动机 ⑵领会知识 ⑶巩固知识 ⑷运用知识 ⑸检查知识 这五个阶段是根据学生认识过程的特点划分的，反映了教学过程中学生认识活动的一般顺序，对组织教学过程具有普遍的指导意义。

15、领会知识是教学过程的中心环节，包括感知教材和理解教材两部分。

16、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而定制的指导教学工作的基本要求和指导思想。

17、我国古代教育专著《学记》中总结“教学相长”，“启发诱导”，“藏息相辅”，“长善救失”等，都属于教学原则范畴。

18、现阶段，我国中学的教学原则主要有：直观性原则，启发性原则，巩固性原则，循序渐进原则，因材施教原则，理论联系实际原则。

19、贯彻直观性原则的基本要求是：

⑴根据教学任务、教学内容和学生的具体情况正确选择直观教具和方法 ⑵直观要与讲解相结合 ⑶充分运用语言直观 20、直观教具包括两类：

（1）实物直观：包括各种实物、标本、仪器、地图、模型、实验、参观等（2）声像直观(电化教具)：包括各种幻灯、电影、电视、录像、语言等多媒体技术

21、暗示教学由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。

22、贯彻启发性原则的基本要求是：

⑴调动学生学习的主动性 ⑵启发学生独立思考，发展学生思维能力 ⑶让学生动手，培养解决问题的能力 ⑷发扬教学民主

23、巩固性原则指在教学中，教师要引导学生牢固地掌握知识技能，长久地保持记忆，并能在需要时及时再现出来。

24、贯彻巩固性原则的基本要求是：

⑴在理解的基础上巩固知识 ⑵通过组织复习巩固 ⑶在扩充、改组和运用中巩固知识

25、常用的复习形式包括：

⑴单元复习⑵平时复习⑶学期开始前的复习⑷期末复习

26、循序渐进原则指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行。

27、贯彻循序渐进原则的基本要求是：

⑴按教材的体系进行教学 ⑵抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学 ⑶由浅入深、由易到难、由简到繁

28、因材施教原则指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都获得最佳发展。

29、理论联系实际原则指教学要以理论知识的学习为主导，帮助学生从理论与实际的联系上去理解知识，并注重运用知识分析和解决问题，学以致用。30、贯彻理论联系实际原则的基本要求：

⑴引导学生理论联系实际 ⑵重视培养学生运用知识的能力 ⑶正确处理知识教学与技能训练的关系 ⑷开发必要的校本教材

31、教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。

32、教学方法的命名，一般都依据教学活动的外部形态。如讲（讲授）、谈（谈话、问答）、看（演示）、练（练习、作业）、议（讨论）、操作（实验、实习作业）等。

33、选择教学方法和教学手段的主要依据是：

⑴教学目的和教学任务 ⑵课程性质和教材特点 ⑶学生特点 ⑷教学实践、设备、条件 ⑸教师业务水平、实际经验及个性特点

34、现阶段，我国中学常用的教学方法可以分为三类：

⑴教师运用语言向学生传授知识、技能的方法，如讲授法、谈话法、讨论法等 ⑵教师指导学生通过直观感知获得知识和技能的方法，如演示法、实验法和参观法等 ⑶教师指导学生独立获取知识和技能的方法，如练习法，读书指导法等

35、美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法。这种教学方式被称为问题——发现教学法，又称发现教学。

36、发现教学包括四个环节：

⑴教师创设问题情境，提出要解决的问题 ⑵教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想 ⑶学生验证假设，交流初探成果 ⑷得出原理或概念，并检验假设

37、依据程序化教材的载体，程序教学可以分为三类：⑴机器教学，即通过机器呈现程序化教材；⑵课本式程序教学，即通过课本来呈现程序的教材；⑶计算机辅助教学，即通过电子计算机来呈现程序的教材。

38、依据程序化教材的结构形式，程序教学可分为直线式程序和分支式程序。直线式程序为斯金纳首创；分支式程序为美国克洛德首创。

39、范例教学是20世纪50年代由德国学者瓦·根舍因首创。

40、教学民主是指建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围。

第八章 教学（下）

1、教学的基本程序主要有备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定五个基本环节。

2、备课的主要内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。

3、钻研教材从具体的展开程序来讲，分为“弄懂教材”、“吃透教材”、“内化教材”三 19 个阶段。

4、了解学生包括了解学生原有的只是技能的质量，学生的兴趣、需要与思想状况，学生的学习方法、学习习惯、学习态度和个性特点以及健康状况等。

5、制定教学方案：

⑴学期（或学年）教学方案 ⑵课题（单元）教学方案 ⑶课时教学方案（课案）

6、课案可详可略，其格式分为文字式、表格式和卡片式三种。

7、上课是整个教学过程的中心环节。

8、课的类型指依据教学任务划分的课的种类。

9、根据一节课完成的类型数，又分为单一课和综合课。

10、课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

11、课的结构：

⑴组织教学 ⑵检查复习（5~10分钟）⑶讲授新教材 ⑷巩固新教材（5~10分钟）

12、上好课的具体要求：

⑴目标明确 ⑵内容正确 ⑶方法得当 ⑷表达清晰 ⑸气氛热烈

13、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要有个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

14、个别教学产生于古代。

15、班级授课制又称班级上课制，是一种集体教学形式。它是以固定的班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教师按照固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。16、1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。17、1862年京师同文馆率先采用班级授课。

18、班级授课制的主要优缺点：

⑴有利于经济有效地、大面积地培养人才 ⑵有利于发挥教师的主导作用 ⑶有利于发挥班集体的教育作用 ⑷班级授课制也有明显不足

19、分组教学一般有两大类，即外部分组和内部分组。

20、设计教学法是没过教育家杜威首创，后来由他学生克伯屈（←代表人物）加以改进并大力推广。

21、道尔顿制是由美国教育家帕克和斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

22、教学策略的基本特征：

⑴综合性 ⑵可操作性 ⑶灵活性

23、教学策略可以分为内容型、形式型、方法型和综合型四种主要类型。

24、教学策略的主要类型：

⑴内容型策略 ⑵形式型策略 ⑶方法型策略 ⑷综合性策略

25、内容型策略是指围绕学习内容这个中心而形成的教学策略，具体说来可以分为结构化策略和问题化策略。

26、形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出三种形式：集体教/学形式、个别学习形式和小组教/学形式。

第九章 德育

1、从形式说，德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育。

2、制定德育目标的主要依据：

⑴时代与社会发展需要 ⑵国家的教育方针和教育目的 ⑶民族文化及道德传统 ⑷受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征

3、初、高中阶段德育目标的要求：

⑴思想政治方面的基本要求 ⑵道德行为方面的基本要求 ⑶个性心理素质和能力方面的基本要求

4、心理辅导的方式一般包括个别心理辅导和团体心理辅导两种。

5、学生需要进行心理辅导有很多方面：

⑴学习心理辅导 ⑵生活心理辅导 ⑶学会选题，择业心理指导

6、德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

7、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

8、德育过程的规律：

⑴学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ⑵学生在活动和交往中形成思想品德的规律 ⑶学生思想内部矛盾转化规律

⑷学生思想品德形成的长期性和反复性规律

9、知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，包括自己的看法；是对是非、善恶、美丑、公私、荣辱的认识、判断和评价，由此而形成的各种道德观。它是德育的基础。

情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度，是运用一定的道德观评价自己与他人的品行或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德认识而产生发展，对道德认识和道德行为具有调节作用。

意，即道德意识，是指人们为了达到某种道德目的而行动所作的自觉努力，是调节道德行为的精神力量。它能排除各种干扰和障碍，使决定采取的道德行为得以坚持下去。它是形成道德行为习惯的内在动力。

行，即道德行为，是指人们在一定的道德认识、道德情感支配下采取的行为，是人的品德的外部表现，也是衡量人的品德好坏的重要标志。一般的道德行为只有经过多次练习，才能形成道德行为习惯，道德行为习惯更能反映出一个人的道德品质。

10、活动和交往是思想品德形成的基础。

11、德育原则是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。

12、我国中学德育的基本原则：

⑴导向性原则 ⑵正面教育原则 ⑶知行统一原则 ⑷尊重学生与严格要求相结合的原则 ⑸因材施教原则 ⑹教育的一致性与连贯性原则

13、德育的途径：

⑴思想品德课（思想政治课）与其他学科教学 ⑵共青团、学生会组织的活动 ⑶课外活动与校外活动 ⑷社会实践活动 ⑸校会、周会、晨会和时政学习⑹班主任工作

14、社会实践活动主要包括：

⑴劳动 ⑵社会公益活动 ⑶社会调查

15、德育方法包括：

⑴说服法：包括讲解法、谈话法、讨论法、阅读指导法等 ⑵榜样法：有教育者、优秀人物、优秀学生等 ⑶陶冶法：包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等 ⑷锻炼法：包括练习、制度、委托任务和组织活动等 ⑸品德评价法：这是指根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行做出判断。通常采取的方式有：奖励、惩罚、操行评定等

16、运用榜样发要注意：

⑴树立的榜样要有典型性和示范性 ⑵选定的榜样要真实可靠，具有导向性 ⑶榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情 ⑷教育者的形象对学生潜移默化的影响

17、道德教育的认知模式是有瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。

18、体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他同事所创。

19、社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立。

第十章 班级管理

1、班级是一个复杂的、缩小的社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。

2、班级作为学校生活中最基本、最稳定的基层组织沿用至今。3、19世纪出，美国学校中出现的“导生制”极大地推动了班级组织的发展。

4、班级管理的几种模式：

⑴常规管理 ⑵平行管理 ⑶民主管理 ⑷目标管理

5、目标管理是以目标为中心进行管理活动的一种现代管理方法，由美国管理学家德鲁克在《管理的实践》一书中提出。

6、班集体的基本特征：

⑴明确的共同目标 ⑵一定的组织结构

⑶一定的共同生活的准则 ⑷集体成员之间平等、心理相容的氛围

7、了解和研究学生的方法主要有：

⑴通过阅读学生的有关材料来了解学生<材料分析> ⑵通过对学生本人或知情人的调查访问，从各个侧面间接了解学生，包括谈话、问卷、座谈等<问卷调查> ⑶在自然条件下，有目的、有计划地观察学生日常的言语和行为表现<观察>

8、班主任了解和研究学生的内容主要包括：

⑴了解和研究学生个体 ⑵了解和研究学生群体 ⑶了解和研究学生成长环境

9、一般以实现目标的时间和目标达成的难度为依据，把班集体的发展目标分为近期目标、中期目标和远期目标。

10、班级是一个小社会，更是一个教育组织，培养班集体必须健全集体的组织，而健全组织的关键是选拔和培养一批班级骨干，形成班级核心。

11、班主任是班集体的组织者、指导者和教育者。

12、班主任的领导方式：

⑴权威型 ⑵民主性 ⑶放任型

第二部分 心理学 第一章 心理学概述 第一节 心理学的研究对象和意义

一．心理学的研究对象

1.心理学是研究心理现象及其发展规律的科学，心理现象又称心理活动。心理学既研究动物的心理，也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。除此之外，心理学还研究个体行为、社会心理、个体意识与个体无意识。

心理学科的性质：一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科，是一门中间（边缘）学科。2.心理现象及其结构 心理现象包括心理过程和个性心理两个方面。

○1.心理过程：是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反映过程。

(1)认知过程：包括感觉、知觉、记忆、想象、思维

(2)情绪情感过程：喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。

(3)意志过程：意志行动的心理过程（动机、目的、行动等）。

○2个性心理：是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合，是一个人总的精神面貌，反映了人与人之间稳定的差异的特征。

(1)个性心理倾向性，包括需要，动机，兴趣，爱好，信念，理想，世界观等。如有的人在物质需要方面追求强烈，有的人更注重精神与成就的需要等。

(2)个性心理特征指个体的气质、性格、能力等。能力有一般能力和特殊能力之分，气质有好动与喜静、暴躁与温和之别，性格有自信与自卑之差等。

真题：个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征，其中后者是心理学研究的重点内容。3.教师学习心理学的意义（简答）

理论意义： ○1心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据

○2对邻近的社会科学如文学、艺术等，有一定的理论意义 实践意义： ○1有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作

○2有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革

○3有助于教师判断学生的心理健康，有效的开展心理异常的调试工作

○4有助于教师依据心理学知识进行自我教育

第二节 心理的实质

1.心理是脑的机能： 心理是脑的机能，脑是心理的器官。

(1)神经系统的结构 神经系统是心理活动（或现象）的主要物质基础。脑的反射活动是人心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。神经活动的基本过程是兴奋和抑制。

神经元：又称神经细胞，是神经系统结构和机能的单位。一般分为细胞体、树突和轴突三部分。树突多，轴突少。神经元包括三种：感觉神经元（传入）、运动神经元（传出）、联络神经元（中间神经元，联络者）。

神经系统：中枢神经系统（司令部）和周围神经系统（通讯网络）。

中枢神经系统：包括脑和脊髓。高级中枢是大脑两半球，左半球是抽象逻辑思维和语言中枢的优势半球，右半球是形象思维和高度空间直觉的优势半球。

大脑四叶：额叶（在组织有目的、有方向的活动中，有使活动服从于坚定意图和动机的作用）； 顶叶（调节机体的触、温、动感觉等）；枕叶（视觉中枢）；颞叶（听觉刺激加工）。周围神经系统：由12对脑神经、31对脊神经组成。

神经活动的基本规律包括：(1)兴奋和抑制的扩散与集中(2)兴奋和抑制的相互诱导(2)神经系统的活动方式

脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。反射是神经系统活动的基本形式。

反射弧：感受器、传入神经、传出神经、效应器5部分组成。

无条件反射：是先天的，即所谓无意识的本能行为。如：婴儿生来会吃奶，就有唾液分泌，这是食物反射。

条件反射又称信号反射，是后天经过学习才能得到的反射，即所谓有意识学习才能得到的知识技能、经验。例如：婴儿见到常用的奶瓶会欢喜，并有唾液分泌。

巴甫洛夫 第一信号系统：用具体事物作为条件刺激建立的条件反射。如：望梅生津，一朝被蛇咬十年怕井绳。是人和动物共有的。

第二信号系统：用语词作为条件建立的条件反射。如谈虎色变，望梅止渴；人类和动物的条件反射活的的根本区别

2）神经活动的基本过程与规律：A.兴奋和抑制的扩散和集中；B.兴奋和抑制的相互诱导 2.心理是客观现实的反映（注）心理现象产生的方式是：反射活动。

(1)客观现实决定人的心理 人的社会生活实践对人的心理起着决定性的作用。印度狼孩的事例表明，社会存在是人的心理内容的决定部分。

(2)心理是人脑对客观现实的主观映象（3）心理是人脑对客观现实能动地反映

第三节 心理学的产生和发展

1.产生历史背景

古希腊时期，亚里士多德的著作《论灵魂》是世界历史上第一部论述各种心理现象的著作。1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，则标志着心理学作为一门独立的科学正式诞生，脱离哲学的怀抱，走上独立发展的道路。他的代表作有《生理心理原理》《民族心理学》《心理学大纲》等。2.西方主要心理学流派

(1)、构造主义心理学----代表人物冯特（奠基人）、铁钦纳（将构造主义心理学发展为严密的心理学体系）。

认为心理学的研究对象是意识经验（也叫直接经验），把人的经验分为感觉、意象和激情三 25 种元素。主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造。它强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般心理规律，它不重视心理学的应用，不关心个别差异以及其他不可能通过内省法研究的行为问题，严重脱离社会生活，研究范围非常窄。(2)、机能主义心理学---创始人（美国）詹姆士。代表人物是杜威和安吉尔。

认为意识是一种持续不断、川流不息的过程，因此不能把意识看成是若干有限元素的集合。提出了“意识流”的概念。他们认为，意识是个人的、永远变化的、连续的好有选择性的，机能主心理学家强调对意识作用与功能的研究，运用意识作用与功能的原理提高人类的活动效能，他们不赞成构造主义对心理结构进行分析的目标与方法。

(3)、行为主义心理学----创始人（美国）华生，发表了《在行为主义者看来的心理学》 被称为西方心理学的“第一势力”，认为心理学应该研究可观察、可测量的行为，研究刺激与反应之间的联结关系。反对研究意识，主张心理学研究行为；反对内省，主张采用实验方法进行客观的研究。

(4)、格式塔心理学（又称为完形心理学）----创始人为韦特海默、考夫卡和苛勒。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单地用组成部分来说明。格式塔学派认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义。(5)精神分析心理学----（奥地利）弗洛伊德，称为第二势力，主要来源于治疗精神病的临床经验。精神分析学派重视对异常行为的分析和无意识的研究，认为人的一切个体和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和冲动。欲望以无意识的形式支配人，并且表现在人的正常和异常的行为中。(6)人本主义心理学----代表马斯洛、罗杰斯，被成为心理学中的“第三势力”。人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现。(7)现代认知心理学----标志是：1967年，奈赛尔--《认知心理学》

以信息加工观点为核心的心理学，又称为信息加工心理学。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。把人的心理活动看做是信息加工系统，由感官搜集的信息，经过分析、存储、转换、然后加以利用。认知心理学设计实验，利用客观研究方法来研究这些过程。

第二章 认知过程 第一节 注意

一．注意概述 1.概念：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认知过程、情绪情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。

特点：指向性（表现出人的心理活动具有选择性）和集中性。功能：（1).选择功能(2）保持功能(3)调节和监督功能 2.注意的分类 根据有无目的和意志努力，分为(1)无意注意：

也称不随意注意，没有预定的目的、无需意志努力、不由自主的对一定事物所发生的注意。引起条件：（1）客观条件，刺激物的强度及其相对强度（如一道强烈的光线）；刺激物之间显著的对比关系（万绿丛中一点红）；刺激物的活动和变化(活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调)；刺激物的新异性（画廊中新张贴的广告）。（2）主观条件，人本身的状况，包 26 括当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。

(2)有意注意：也称随意注意，是有预先目的、必须时需要意志努力、主动的对一定事物所发生的注意。显示了人的心理活动的主动性、积极性。

维持条件：（1）加深对目的任务的理解（2）合理组织活动（3）对兴趣的依从性（4）排除内外因素的干扰(3)有意后注意：也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征，是在有意注意的基础上发展起来的。如开始不喜欢文言文，但通过学习喜欢了文言文。二.注意的品质

（1）注意的广度：也叫注意的范围。指同一时间内，人们能够清楚的知觉出的对象数目。

影响因素（1）注意广度的大小与被知觉对象的特点有关（2）注意广度的大小与人们当时的知觉任务分不开（3）注意广度的大小主要取决于一个人的经验和知识

（2）注意的稳定性： 指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特征。影响因素： 注意对象的特点；有无坚定的目的；个人的主观状态。注意的起伏（动摇）：短时间内注意周期性的不随意跳跃的现象。注意的分散（分心）：注意离开了当前完成的任务而被无关的事物所吸引。

（3）注意的分配：人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象

条件：1）在同时进行的两种活动中，必须有一种活动时已经熟练（自动化）的。2）同时进行的几种活动都已经熟练（自动化）的。3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。

（4）注意的转移：是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意转移快慢和难度的条件：1）原来注意的强度；2）新的注意对象的特点。3）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。4.中小学生注意的发展

（1）在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。

小学低年级学生无意注意占主导地位。小学高年级有意注意开始发展起来。（2）注意品质的发展

1）注意广度的发展。13岁儿童的注意广度已接近成人水平。

2）注意稳定的发展。注意稳定性小学阶段发展速度较快，中学阶段发展速度相对较慢。3）注意分配的发展。个体的注意分配能力发生较早，但发展较为缓慢。

4）注意转移的发展。小学二年级至初中二年级是迅速增长期。初中二年级至高中二年级是发展的停滞期，高中二年级到大学二年级是缓慢增长期。

第二节 感觉与知觉

一．感觉

（一）感觉 ：人脑直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是一种最简单的心理现象，是认识的起点。可以说感觉是一切知识经验的基础，是人正常心理活动的必要条件。

（二）感觉的种类

A．视觉 眼睛的视网膜是视觉的感觉器官。枕叶（视觉相应区）B．听觉 内耳耳蜗是听觉得感觉器官。颞叶（听觉中枢）

C．嗅觉 大脑皮层的嗅觉中枢。D．味觉 大脑皮层的味觉中枢 E．肤觉（皮肤觉）主要包括触觉、压觉、温度觉和痛觉等。F．机体觉（内脏感觉），是内脏器官的异常变化作用于内脏分析器时所产生的感觉。（胃塞、胸闷、饥饿、恶心、呕吐等感觉）

G．平衡觉 是对身体的感觉，也称姿势感觉或静觉。

H．运动觉 就是关节肌肉的感觉。例如：它传递了手臂与肩部或其他关节扭曲程度的感觉。

（三）感受性与感觉阈限 对刺激的感觉能力叫感受性。能够引起人们感觉的刺激范围叫感觉阈限。感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低，反之，感受性低，则感觉阈限高。

每种感觉都有两种感受性和感觉阈限；绝对感受性与绝对感受阈限，差别感受性与差别阈限。1.绝对感受性与绝对感受阈限

刺激物只有达到一定程度才能引起人的感觉。刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感受阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。2.差别感受性与差别阈限

两个同类的刺激物，只有达到一定的差别强度，才能引起人们的差别感觉。刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫做差异感觉阈限，对最小差异量的感受能力叫差异感受性。(3)感觉的相互作用

同一感觉的相互作用：

1.感觉适应；由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。如：如芝兰之室，久而不闻其香。视觉的适应分为：明适应和暗适应。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程；暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。

2.感觉对比；是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象（包括同时对比和继时对比）。几个刺激物同时作用在同一感受器会产生同时对比现象。例如，把一个灰色的小方块放在白色的背景上，小方块就显得暗些；刺激物先后作用于同一感受器时会产生继时对比现象。例如:吃过糖之后吃橘子会觉得特别酸。3.感觉后效；在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。

视觉后像：正后像和负后像。注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里，这时出现的就是正后像；正后像出现后，如果我们把视线转向白色的背景，就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点，因为在此时出现的后像和刺激在品质上是相反的，所以是负后像。

不同感觉的相互作用：1.相互影响；（在噪音的环境影响下，黄昏视觉的感受性会）2.相互补偿；3.联觉：一种能够感觉建有另一种感觉的心理现象，红-热。二.知觉

概念： 在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。区别感觉与知觉：感觉反映的是事物的个别属性，知觉反映的是事物的整体属性。种类：（1）空间直觉----空间特征，如：形状、大小、深度、方位

28（2）时间知觉----事物运动的速度、延续性、顺序性

（3）运动知觉----空间位置移动

动景运动（当两个刺激按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。），诱发运动（由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。如夜空中月亮是相对静止的，浮云是运动的。），自主运动（在暗室里，点燃一根香烟，注视这个光点，就会看到这个光点似乎在运动。），运动后效（在注视向一个方向运动的物体后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎在向相反的方向运动。）（注）错觉：是指人在特定条件下对事物必然会产生的某种有固定倾向的歪曲知觉，是知觉的一种特殊情况。

特征：(1)知觉的选择性（学生阅读红笔画重点，是选择性。）

影响客观因素1）刺激物的绝对强度2）对象和背景的差别性（红笔改作业）3）对象的活动性（流星；霓虹灯广告；音响等）4）刺激物的新颖性、奇特性、影响主观因素1）知觉有无无目的性2）个体已有知识经验的丰富程度 3）个人的需要、动机、情趣、定势、与情绪状态

2)知觉的理解性（外行人看热闹，内行人看门道。）

(3)知觉的整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用与感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。如：残缺的零件，有经验的人能够马上判断它是何种机器上的何种零件。同一首歌曲由不同人演唱，仍能被人们知觉为同一首歌歌曲。

(4)知觉的恒常性：包括形状恒常；颜色恒常；亮度恒常和大小恒常。无论中午，晚上，早上，人们认为国旗总是红色的

观察：含义：是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式.“思维的知觉” 品质：目的性、客观性、精细性、敏锐性

观察力的培养 1）引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要性；

2）充分的准备、周密的观察、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件； 3）加强个别指导，有针对性的培养学生的观察习惯；

4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文； 5）引导学生开展讨论、交流汇报观察成果，不断提高培养良好的观察能力、培养良好的观察品质。（注意）小学时期是儿童知觉发展的一个重要时期。4.感知规律与直观教学（1）直观教学的基本形式 ：

1）实物直观（如观察标本、演示实验等2）模像直观（图片、图表、幻灯、电影、录像、电视等。）3）言语直观（教学中大量采用的。）

（2）遵循感知规律，促进直观教学：（如何遵循感知规律，促进直观教学？简答）1）根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式。（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。）2）运用知觉的组织规律，突出直观对象的特点 3）教会学生观察方法，养成良好的观察习惯 4）让学生参与直观过程

第三节 记忆

1.记忆概述 概念：记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记忆的分类：

（1）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

（2）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆（游览万里长城）、逻辑记忆（对公式、法则、定理的记忆）、情绪记忆和动作记忆。（注在头脑中保留的体操动作、舞蹈动作等；动作记忆中的信息保持和提取都比较容易，也不容易遗忘。）。真题:1.“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是情绪记忆。

2.以动作、技巧为内容的记忆是动作记忆（也叫运动记忆）。

3.我们在课堂上通过语音传授可以学习各种课本知识和日常生活知识，并能在以后的生活中加以运用，对这种知识的记忆是（语义记忆；陈述记忆；长时记忆）。

（3）根据信息加工与储存的内容不同，可分为陈述性记忆（知识和日常的生活常识）和程序性记忆（对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆）。

（4）根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆（个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆）和内隐记忆（在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆）。真题:暂时神经联系是记忆的生理机制。2.记忆品质：

（1）敏捷性----速度和效率特征，首先明确识记的目的性，其次集中注意。

（2）持久性----保持特征，首先善于把实际的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常性的复习。

（3）准确性----正确和精确特征，首先认真的识记，其次相似的材料经常加以比较，正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开。（最重要的！）

（4）准备性----提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。

真题：学生在使用知识时能迅速地回忆起来，体现了记忆的（准备性）。

2.记忆过程 记忆过程包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。

（1）识记 概念：识记是记忆的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。具有选择性，即对信息的识记具有选择性。分类： 1）根据有无目的性，可分为无意识记和有意识记。2）根据识记材料性质和实际方法的不同，分为机械识记和意义识记（理解是关键）。影响识记效果的因素：（简答）

1)有无明确的识记目的和任务,直接影响识记的效果；2)识记时的态度和情绪状态； 3）活动任务的性质；4）材料的数量和性质； 5）识记的方法。

（2）保持与遗忘 保持的概念：保持是指已获得的知识在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。遗忘： 1）概念 ：指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。2）规律：（德国）艾宾浩斯（最早对遗忘进行实验研究的人）----“遗忘曲线”。

遗忘曲线表明遗忘的规律：显示了遗忘的进程不均衡以及 “先快后慢”的特点。遗忘的进程是不均匀的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定程度就不再遗忘了。3）影响遗忘进程的因素：○1学习材料的性质;○2识记材料的数量和学习程度的大小;○3记忆任务的长久性的与重要性;○4识记的方法;○5时间因素;○6情绪和动机也影响着遗忘进程。（注）过度学习到达50%，即学习熟练程度达到150%时效果最好。哪些识记材料容易被学生忘记：

（1.不重要的2.无意思的3.识记次数和时间较少的4.系列材料的中间部分）4）遗忘的原因：

心理学家对遗忘的原因看法有四种：a.消退说（认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰落）b.干扰说（认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。）c.压抑（动机）说（认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复，是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。情绪紧张而引起的遗忘，考试时经常发生，就属于这种类型。）d.提取失败说（舌尖效应）5）防止遗忘方法--复习：

a.及时复习：b.合理分配复习时间;c.分散复习与集中复习相结合；d.复习方法多样化e.运用多种感官参与复习;f.尝试回忆与反复识记相结合；g.掌握复习的量。

（3）回忆或再认（是记忆的第三环节）回忆 概念： 指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。根据回忆是否有预定的目的、任务，分为：无意回忆和有意回忆。

无意回忆是没有预定目的，自然而然地想起某些经验。如：乡音勾起思乡、往事涌上心头。有意回忆是有回忆任务、自觉追忆以往经验的回忆。根据当前的需要而回忆特定的记忆内容。（注）追忆是一种特殊形式的回忆，它同时具有有意回忆、间接回忆的特点，是需要意志努力和克服一定困难的回忆。

回忆通常以联想为基础。联想是由一种事物想到另一个事物的心理活动。

再认 概念：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再呈现时，仍能认识的心理过程。如：好友重逢，一眼就认出了对方；故地重游，处处有熟悉之感，都是再认的现象。（注）识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果。3．记忆系统——瞬时记忆、短时记忆、长时记忆（1）瞬时记忆

概念： 当客观刺激物停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段。

特点：时间极短（图像信息贮存时间约为0.25~1秒之间，声像信息贮存时间也仅在2~4秒之间。）；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。瞬时记忆的编码： ○1图像记忆----主要形式 ○2声像记忆

存储：图像记忆保持的时间约1秒左右，声像记忆虽超过1秒，但也不长于4秒。（2）短时记忆 概念：人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过度阶段。

特点： 时间很短（比感觉记忆长，但也不超过1分钟，一般而言，如果30秒左右得不到重复，便会遗忘。）；容量有限（短时记忆的容量一般是7±2，即5-9个项目，平均值是7）；意识清晰；操作性强；易受干扰。

短时记忆的编码： ○1听觉编码--主要 ○2视觉编码

存储----复述（有效方法）机械复述（短时记忆中的信息不断地简单重复）；精细复述（短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的知识经验建立起联系。）(3)长时记忆（永久性记忆）

概念：信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆.分类：图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆（根据时空关系对某事记忆）和语义记忆。（人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。）特点：容量无限；保持时间长久

编码：意义编码--主要 意义编码分类： 表象编码；语义编码（是长时记忆最主要的编码方式。）又被称为信息的双重编码。

存储：原则上是分类处理。认知心理学认为，人类的长时记忆中贮存着两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆。4.提高记忆效果的方法：

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性（2）理解学习材料的意义;（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料;（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量;（6）重视复习方法，防止知识遗忘

第四节 表象与想象

1、表象 概念： 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象区别与知觉：知觉形象鲜明生动，表象形象比较暗淡模糊；知觉的形象持续稳定，表象的形象不稳定、易变动；知觉的形象完整，表象的形象不完整，时而出现这一部分，时而出现另一部分，甚至有些部分脱落。

例如：范老师看到“长城”一词，便想起来他曾经参观过的长城，这种现象属于表象。分类： 按感觉通道分： 视觉表象（如想起母亲的笑脸）；听觉表象（如想起吉他的声音）；运动表象（如想起舞蹈动作）等。按创造程度分：

记忆表象（如响起朋友的音容笑貌，客观不变的）；想象表象（经过加工后的形象。）特征： 直观性；概括性；可操作性（心理学家通过“心理旋转实验”证明表象的可操作性）。

2、想象

含义：想象是人脑対已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。如：人们读白居易的诗歌，头脑中浮现的场景。

种类：按有无目的性分： 有意想象和无意想象;按内容是否新颖分：再造想象和创造想象;按想象与现实关系分： 幻想、理想和空想。

有意想象： 指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。（如装修前想象）

无意想象： 是没有预定的目的，不由自主产生的想象。如：“白日梦”。梦是无意想象的极端表现。幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。

功能： 预见功能（知道活动进行的方向）；补充功能；替代功能；调节功能。

加工方式：黏合：把两种或两种以上的客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成的新形象（如孙悟空）；夸张（千手观音）；拟人化（雷公电母）；典型化（根据一类事物共同的、典型的特征创造新形象的过程。）

想象的品质：（简答）想象的主动性；想象的丰富性；想象的生动性；想象的现实性；想象的新颖性；想象的深刻性。

3、再造想象

含义：再造想象是依据词语或符号的的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。如我们阅读鲁迅《祝福》作品中关于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象。

产生条件：1）有丰富的表象储备；2）为再造想像提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；3）正确理解词语与实物标志的意义。在教学过程中发展学生的再造想象的重要意义： a)再造想象是学生感知和掌握未知事物的有效手段；

b)再造想象是学生理解和掌握客观事物规律与联系必不可少的心理条件； c)再造想象是思想教育的重要形式之一。

4、创造想象

含义：创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如作家写小说，设计师描绘蓝图，艺术家构思新作等，都是创造想象的表现。真题：根据生活经历创作文艺作品属于（创造想象和有意想象）。（简答）创造思维产生条件：

（1）强烈的创造愿望（2）丰富的表象储备（3）积累必要的知识经验；（4）原型启发（5）积极的思维活动（6）灵感的作用。

（注意）原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对问题解决起启发作用的事物叫做原型。（如鲁班发明锯子。）培养方法（培养学生想象力的方法）：

(1)引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；(2)引导学生积极思考，有利于打开想象大门；(3)引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验及发展学生的空间想象能力；(4)结合学科教学，有目的训练学生的想象力；(5)引导学生进行积极的幻想。

第五节 言语与思维

1.言语

语言是人类通过高度结构化的声音组合，或书写、手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的一种行为。言语：指人们用语言进行交际的活动和过程。语言是社会现象，是语言学研究的对对象；言语是心理现象，是心理学研究的对象。言语种类：通常分为外部言语和内部言语两类。外部言语包括口头言语和书面言语，其中口 33 头言语又分为对话言语（如聊天、座谈等）和独白言语（报告、讲演等）。内部言语（是一种自问自答或不出声的言语活动）。言语的感知：

口头言语感知（涉及语言的清晰度和可懂度）；书面言语感知（包括单词再认和阅读）。言语理解：（1）概念--借助与听觉和视觉的言语材料，在头脑中构建意义的一种主动积极的过程。（2）过程—分为三级水平1.词汇理解或识别--2.句子理解--3.语文或话语的理解 培养学生阅读能力：

1.循序渐进，注意训练目的的合理性和训练过程的阶梯性；2.养成良好的习惯，形成阅读技能；3注意思维能力的训练；4拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景。2.思维概念： 思维是人脑对客观事物本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。它是借助语言实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。

特征： 间接性（借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接认识）、概括性 类型：(1)据发展水平分：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

(2)据逻辑性分：分析思维和直觉思维

(3)据指向性分：集中求同思维（聚合思维）和分散求异思维（发散思维）。

(4)据创造程度分：再造性思维（根据固定的模式来解决问题）和创造性思维（人类思维的最高级形式）。

（5）经验思维和理论思维（更能抓住事物的本质，使问题得到正确的解决）。思维的一般过程： 包括：分析和综合（基本过程）、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化。

思维的基本形式 1）概念（概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分）2）判断（判断是指认识概念与概念之间的联系，它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。）3）推理（推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动，可分为归纳推理和演绎推理两种。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过程。如：铜能导电，铝能导电，归纳出金属能导电。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程，如哺乳动物都是胎生的，虎是哺乳动物，所以虎是胎生的。）

概念形成一般经历三个阶段：抽象化——类化——辨别。

科学概念的掌握：（1）以感性材料为基础（2）利用过去的知识经验（3）充分利用变式（4）正确运用言语表达明确提示概念的本质特征（5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。（6）提供概念范例，配合运用正例和反例

注意：教师在直观教学时，应用“变式”方法的目的在于分化概念。3.创造性思维: 概念：创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。特点： 流畅性；灵活性；独创性

创造思维的过程： 准备期，酝酿期，豁朗期，验证期 思维的品质：

（1）思维的广阔性与深刻性（2）思维的独立性与批判性（3）思维的灵活性与敏捷性

良好思维品质的培养：（简答）

（1）加强科学思维方法的训练（2）运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性（3）加强言语交流训练（4）发挥定势的积极作用（5）培养学生解决实际问题的思维品质

第三章 情绪情感与意志 第一节 情绪与情感

一.情绪与情感概述

1.概念： 情绪与情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是情绪与情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。

2.情绪与情感的组成： 主观体验、外部表现、生理唤醒(测谎仪)。（三种成分）

3.情绪与情感的外部表现称为表情：面部表情（是鉴别情绪与情感的主要标志），姿态表情，语调表情。

4.情绪、情感与认知的关系：（最重要的一点）情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展。“知之深，爱之切”说的就是认知对情感的影响。5.情绪与情感的种类：

（1）情绪的分类：1）根据主体与客体之间关系的不同，心理学家把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒、恐惧四种类型。2）根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可以把情绪状态划分为心境、激情和应激三种。

心境：是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪状态。“忧者见之则忧，喜者见之则喜”说的就是心境。“人逢喜事精神爽”、“对月伤神”、“心有余悸”、的多愁善感 激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，例如：狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等，都是激情的表现。它往往带有特定的指向性和较明显的外部行为表现，如暴跳如雷、浑身战栗、手舞足蹈等。激情发生时，对行为的控制作用降低，理解力降低等。应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。一般的应激状态是一种行为保护机制，使人更加机智勇敢，集中全身精力以应付危机局面，急中生智，摆脱困境。突发的、压力的。战士们去拆炸弹属于应激

（2）情感分类：从情感的社会内容角度来看，人类的情感有道德感、美感和理智感三种。1)道德感：是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观情感；如爱国主义情感、国家主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等。2)美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。美感也具有社会历史制约性。

3)理智感：人认识事物和探究真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。如：人们在探求未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等。

6、情绪和情感的功能

（1）适应功能（动物遇到危险产生怕的呼救，小孩饿了会哭）（2）动机功能（特别喜欢语文）（3）组织功能（积极的情绪和情感具有调节和组织的作用，消极的情绪和情感具有干扰、破坏作用）（4）信号功能（点头微笑表示赞赏，摇头皱眉表示否定）（5）健康功能（喜伤心怒伤肝）（6）感染功能（“共鸣”、“移情”——老师特别慈祥，就像我的妈妈）6.中学生情绪情感的发展的特点：(1)情绪情感的易感性、冲动型、两极性明显；(2)反抗情绪与逆反心理（逆反心理是可以克服的）（3）对异性的情感。

7.压力与自我防御机制

压力概念：个体面对具有威胁性的刺激情景时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一中身心紧张状态，也称应激状态。

引起的生理反应：心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动、分泌减少。引起的心理反应：警觉、注意力集中、思维敏捷、精神振奋 过度压力影响智力。心理学家指出压力状态下身体反应的三个阶段：第一阶段是警觉反应阶段；这一阶段肾上腺素分泌增加，进入应激状态；第二阶段即搏斗阶段，个体企图对身体上任何受损的部分加以维护复原，所以产生大量调节身体的激素。第三阶段是衰竭阶段，压力存在太久，应付压力的精神耗尽，适应能力丧失。2.自我防御机制

概念：自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。自我防御机制常在无意识状态下使用，常见的自我防御机制有：

(1)压抑 ：如一位妇女的独生女死于车祸，经过一段时间后，她把这段不堪忍受的记忆压抑到潜意识里，“遗忘”了。

(2)否认：如有人听到亲人去世的消息，短时间内否认有此事以减免突如其来的精神打击。(3)移置：“迁怒”（踢猫效应）。

(4)文饰 ：即合理化。个人遭受挫折或无法达到所追求的目标时，给自己找一些有利的理由来解释。（a）酸葡萄心理(b)甜柠檬心理，即当得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬时甜的(5)投射：“以小人之心度君子之腹”(6)代偿 ：“失之东隅收之桑榆”

(7)升华：进行各种创造性的活动（发愤图强）。

(8)退行：退回到前面的发展阶段。如老人做出幼稚的表现，童心未泯，像个老顽童，很可能内心孤独，渴望得到子女的关爱（9）幽默

8.教师如何帮助学生调节自己情绪（简答）

(1)教会学生形成适宜的情绪状态 ；(2)丰富学生的情绪体验；(3)教会学生正确看待问题；(4)教会学生情绪调节法 ；(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

9、中学生需要的发展表现在三个方面：

第二节 意志

一、意志概述

1.概念：意志指人自觉的明确目的，有意识的根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。意志总是表现在人们的实际行动之中，也被称为意志行动。意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。二．意志行动的过程： 准备阶段--执行决定阶段

准备阶段：(1)动机斗争(以愿望形式表现)分类：双趋冲突--从自己同事都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态。如：高考填报 36

志愿，有的学生既想报这个专业又想报哪个专业。

双避冲突--从希望回避的两种事物中取其一的心理状态。如：品学均差的学生怕学习又怕受处分，都想逃避，但他必须选择其一。

趋避冲突--对同一目的兼具好恶的矛盾心理。如有的学生想当学生干部，又怕耽误学习。

多重趋避冲突--对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。如；大学身择业时多重选择的冲突。(2)确定目的：与动机的取舍相伴而行，目标越明确，动机越自觉，动力越大。(3)选择方法和制定计划。二.意志的品质及其培养

１.意志的品质（特征）：自觉性（与自觉性相反的是受暗示性盲从和独断性）、果断性（与果断性相对应的是优柔寡断和草率武断）、自制性（与它相反的是任性和懦弱）和坚韧性（与它相反的是动摇性和执拗性）。２.良好意志品质的培养（简答）

(1)加强生活目的性教育，树立科学的世界观(2)组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验(3)据学生意志品质差异，采取不同锻炼措施(4)既爱情哪个自我锻炼，从点滴小事做起。

第四章

个性心理 第一节

需要与动机

一、需要概述

1.概念：需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的源动力，是个体活动积极性的源泉。2.需要的种类：(1)据起源分：先天的生理性需要和后天的社会性需要(2)据对象分：物质需要和精神需要。

3.马斯洛的需要层次论--（美国）人本主义心理学家

七个层次：(最低最基本最原始)生理需要--安全需要--归属和爱的需要--尊重需要（缺失需要或者基本需要）

求知需要--审美需要--自我实现的需要（最高层次的需要)：成长需要 注意：学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。二.动机的概述

概念：是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。动机是推动人行动的内在原因。

种类： 据需要种类：生理性动机(内驱力)、社会性动机 社会性动机：(1)较原始的内驱力：好奇心、探索与操作

(2)人类特有的成就和社会交往动机：兴趣、社会承认，尊重，赞许，群体，友谊，归属感 动机的功能：激活动能； 指向功能； 维持和调节功能。三.兴趣概述

概念： 人对事物的一种认知倾向，伴有着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

分类： 直接兴趣：由认识事物本身的需要爱引起的，如对看电视，小说的兴趣。间接兴趣：由认识事物的目的和结果引起的，如科学家可能对繁杂的数据处理没有动机产生的条件：内在条件是需要；外在条件是诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。

兴趣，只对研究结果又兴趣，这种兴趣就是间接兴趣。

兴趣还可分为个体兴趣与情境情趣。

个体兴趣：个体长期指向一定客体、活动和知识领域的一种相对稳定的兴趣。如美术是某人一生的爱好。情境兴趣：由环境中的某一事物突然激发的兴趣，持续时间较短，一种唤醒状态的兴趣。如某人最近突然对游泳感情趣。

从兴趣的广度分：中心兴趣：对某一方面事物或活动有极浓厚而稳定的兴趣；广阔兴趣：对多方面的事物或活动表现出来的兴趣。

兴趣的品质： 兴趣的广度；兴趣的中心；兴趣的稳定性；兴趣的效能。学习兴趣的激发和培养：

据学生年龄特征提高学生的学习兴趣；据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。

第二节 能力

一、能力概述

1.能力：能力是直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理条件。能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一条件。

2.才能：几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。3.能力与知识、技能的关系

联系：能力是掌握知识与技能的前提；能力是掌握知识与技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。

区别：(1)知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是队医系列活动方式的概括，能力 是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。

(2)在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。

(3)知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。知识多了，能力并不一定就高。教师在教学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。4.能力的分类：

(1).根据能力适应活动范围的大小分为一般能力与特殊能力

一般能力包括观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力，抽象概括能力是一般能力的核心。

特殊能力包括音乐能力、绘画能力、数学能力等。它是顺利完成某一专业活动的心理条件。(2).根据从事活动时创造性程度的高低，分为模仿能力与创造能力。模仿能力是指通过观察别人的行为和活动，再以相同的方式做出反应的能力。

创造能力则指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人价值或社会价值的产品的能力。

(3).根据能力的功能不同，可分为认知能力、操作能力与社交能力。

认知能力是指人脑储存、加工和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。

操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。如劳动能力、实验操作能力等。

社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。如沟通鞥能力、解决纠纷的能力等。5.影响能力发展的因素（简答）

遗传与营养；产前环境和早期经验；学校教育；社会实践；主观努力。

二、智力和智力理论

1．智力概念：是人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，以思维力为核心。2.智力理论

(1)斯皮尔曼的二因素论，英国心理学家斯皮尔曼首先提出，认为智力包括一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。决定个人成功的是一般因素。

(2)瑟斯顿的群因素论，美国心理学家瑟斯顿提出，认为智力由原始的心理能力组成。(3)吉尔福特的智力三维结构论，美国心理学家吉尔福特提出，认为智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。内容指思维的对象，包括视觉、听觉、符号、语义和行为五中。形式的智力因素共有150种（5*5*6），其中每一种智力因素都是一个特殊的能力。(4)卡特尔的智力形态论

美国心理学家卡特尔，将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。

流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋。流体智力的发展与年龄有密切的关系。在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。受教育文化的影响较少。

晶体智力是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶体智力随年龄的增长而升高。(5)加德纳的多元智力理论

美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用于解决问题与生产创造所需的能力。

七种智力：1）言语智力（包括说话、阅读、书写能力）能说会道妙笔生花是智力高的表现

2）逻辑——数学智力；3）视觉——空间智力（认识环境、辨别方向）；4）音乐智力（多系天赋）；5）运动智力；6）人际智力（善于处理人际关系）；7）自知智力（认识自己并选择自己的生活方向的能力）。

加德纳的多元智力理论对当前教学改革的影响：

A 积极乐观的学生观； B科学的智力观； C因材施教的教学观；D多样化人才观和成才观。(6)斯腾伯格的三元智力论

美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格提出的。包括：智力成分亚理论，智力情景亚理论，智力经验亚理论。该理论认为：智力包括3种成分即元成分（起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略）；操作成分和知识获得成分。

三、能力测试 1.智力测验

最早的智力测验是法国的比纳和西蒙于1905编制的比纳——西蒙智力量表。他们提出用智力年龄来表示智力水平，简称智龄。后来经过斯坦福大学推孟教授的翻译和修改，改名为斯 39 坦福——比纳量表。这是目前世界上广泛流传的智力测验之一。智商（IQ）=智龄÷实龄×100 用智龄和实际年龄的比率代表的智商，称作比率智商。比率智商的缺点：人的实际年龄逐年在增加，而他的智力发展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。这样采用比率智商表示人的智力水平，智商将逐渐下降。

韦克斯勒智力量表：简称韦氏智力量表。改用离差智商来衡量人们的智力水平。韦氏量表的离差智商是以100为平均数、15为标准差的一种标准分数，代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平的方向和程度。公式：IQ=100+15Z Z=（X-X）/SD Z代表个体的标准分，X表示个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体的平均分，SD是群体得分的标准差。

2.特殊能力测验：指针对某一种特殊能力所包含的各个方面进行的测量。常见的有音乐能力测验，美术能力测验和机械能力测验。创造力测验：主要应用于科学研究。3.智力测验的标准 智力测验是标准化的测验，智力测量表示标准化的测验工具。(1)信度： 指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。智力测验的信度系数一般为0.90。(2)效度： 指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。智力测验的效度系数在0.3~0.6之间。

(3)标准化： 心理测验最基本的要求。标准化的要求表现在四个方面：1）按照测验的性质选择具有代表性的测验题目。难度是题目的难易程度。区分度是答题者在该项题目上的区分情况。难度适中，区分度较高的题目较好。2）选择具有代表性的被试，确定标准化样本。3）施测程度标准化。4）统计结果，建立常模。

四、影响智力因素

(1)遗传与营养(2)产前环境和早期经验(3)学校教育(4)社会实践(5)主观努力

五、能力的培养

(1)转变教师的教学方法；（“灌输式”的教为“启发式”的教）(2)转变学生的学习方式(3)培养学生的创新精神和实践能力(4)帮助学生建立完善的知识结构

第三节 人格

一、人格概述

概念：人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。人格是一个相对稳定的组织结构，是一个人在人生舞台所扮演角色的各种心理活动的整合。

（多选）特征：独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。

注：人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运，因而是人生成败的根源。

二、人格结构：

1.性格概念：人较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。真题：在个性结构中，始终伴有道德评价意义的并有好坏之分的是（性格）。

结构特征：态度特征(核心意义)如谦虚或自负；利他或利己、细心或粗心、创造或墨守成规 意志特征（如顽强拼搏、当机立断）；情绪特征；理智特征（如主动感知或被动感知；习惯 40 于看到细节或看到轮廓）

真题：感知的快速与精确思维的模仿与创造属于性格的（理智特征）。

（简答）良好性格培养：(1)加强人生观、世界观和价值观的教育；(2)及时强化学生的积极行为；(3)充分利用榜样人物的示范作用；(4)利用集体的教育(5)依据性格倾向因材施教；(6)提高学生的自我教育能力。

2.气质 概念：气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。性格与气质的关系（简答）联系： 都属于稳定的人格特征；相互渗透，彼此制约，相互影响。区别： 气质受生理影响大，性格受社会影响大；气质的稳定性强，性格的可塑性强； 气质特征表现较早，性格特征表现较晚；气质无所谓好坏，性格有优劣之分。3.自我调控系统

概念：自我调控系统是人格的内控系统或自控系统，具有自我认知，自我体验，自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格得完整、统一、和谐。自我认知（自我观察和自我评价）；自我体验（自信心与自尊心）；（注意）自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

个体自我意识发展经历三个阶段：1）生理自我，是自我意识最原始的状态，在3岁左右基本成熟。2）社会自我。儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟。3）心理自我。是在青少年初期开始形成和发展起来的。

4.弗洛伊德的人格“三我”结构

本我：最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要，遵循快 乐原则，无意识、非理性、非社会化和混乱无序。

自我：处于中层，起调节作用，遵循实现原则。

超我：最高层，道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，原则有三个作用：抑制本我的冲动，对自我进行监控，追求完善的境界。

三、人格理论 1.特质理论

1）奥尔波特的人格特质理论，人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。个人特质根据起其在社会中的作用分为：首要特质、中心特质、次要特质。

首要特质：一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响一个人的各方面的行为。如多愁善感是林黛玉的首要特质。

中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大概有5~10个。如清高、率直、聪慧、孤僻都是林黛玉的中心特质。

次要特质也是人格得组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。

2）卡特尔的人格特质理论，又称为“特质因素分析论”。核心是卡特尔关于人格特质的概念。在他看来，以特质概念为基础，用因素分析的方法对人格特质进行分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。分为四层模型：个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体制特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

3）塔佩斯的大五人格论(人格海洋)----求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质--OCEAN 2.类型理论 ○1气质类型学说

巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。

胆汁质：以精力旺盛、粗枝大叶、表里如

一、刚强、易感情用事为特征。多血质：以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为特征。粘液质：人稳重，但灵活性不足；他是，但有些死板，沉着冷静，但缺乏生气。抑郁质：人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。

胆汁类，采用直截了当方式，但不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力、坚持到底的精神和豪情、勇于进取的个性品质。

多血质，采用多种教育方式，要定时提醒，对其缺点严厉批评，鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，创造条件多给他们机会，培养足智多谋的优点。

粘液质，采取耐心的方式，让他们有考虑和作出反应的时间，培养起生气蓬勃的精神。抑郁质，采取委婉暗示的方法，对其多关心、爱护，不在公共场合指责，培养其亲切、友好、善于交往富于自信精神，和敏感、机智、高自尊的优点

○2内--外向人格----(瑞士)荣格提出

○3霍兰德的人格理论----6种：现实型，研究型，艺术型，社会型，企业型，常规型 ○4斯普兰格的人格伦--价值成分：经济型，理论型，审美型，宗教型，权利型，社会型 多数人是各种类型的混合，称为混合型。

四、人格测验

个人测验：指用测验方法，对人格进行测量，测量一个人在一定环境下，经常表现出来的典型行为和人格品质，如动机、兴趣、性格、气质、价值观等。

(1)自陈式人格测验： 明尼苏达多相人格测验MMPI(哈茨韦和麦金莱)，爱德华个人兴趣量表EPPS(爱德华),卡特尔16种人格因素测试16PF(卡特尔)。

(2)投射式人格测验： 罗夏克墨渍测验RIBT(罗夏克)，主题统觉测验TAT(莫瑞和摩尔根),句子完成测验SCT。

五、影响人格形成的因素（简答）

(人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的，遗传决定可能，环境决定现实性)(1).生物遗传因素(2).社会文化因素(4)学校教育因素(5)个人主观因素

(3)家庭因素：家庭教养方式分为：权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式。

第五章 社会心理与行为 第一节 社会态度

一、社会态度

1.概念： 社会态度是人体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准

备状态。大多数社会心理学家都同意态度由认知、情感和行为倾向三种成分组成。成分：(1)认知成分----人们作为态度主题，对于一定态度对象或态度客体的知识、观念、意象，以及在此基础上形成的具有倾向性的思维方式。

(2)情感成分----个人对于一定态度对象的体验，如喜爱或厌恶等。

(3)行为倾向成分----○1态度作为一种心理准备和反映倾向，一经产生就必定对人们与该态度对象有关的行为产生影响； ○2态度具有特定的意动效应。

第二节 印象形成

概念：印象就是我们对他人的特性如能力、性格、品质的总体看法和评价。印象形成是指对别人或事物进行归类，明确其意义，使自个体的行为获得明确定向的过程，即个体在最初遇到新的社会情境时，主观上按照自己的旧经验为基础进行理解，将情境中的人或事物进行归类，形成有关他人或事物概念的过程。印象形成效应：

(1)社会刻板印象--对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。

(2)晕轮(光环)效应--当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断。(3)首因效应：在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。第一印象。

(4)近因效应--指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

(5)投射效应—如“小人之心度君子之腹”，指与人交往是把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、态度、性格或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受欢迎的特征。

第三节 人际关系

1.人际关系的概念：指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。真题：人际关系的形成与变化取决于交往双方（需要的满足程度）。

2.人际关系的需要和基本人际关系取向 美国心理学家舒茨提出了人际需要的理论，最基本的人际关系需要有三类：包容需要、控制需要、感情需要。3.中小学的人际关系包括：亲子关系，师生关系，同伴关系

第四节 群体心理

1、群体心理的概念：是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。

2、社会助长： 指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

社会抑制/干扰： 当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体效率下降的现象。

社会惰化： 指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。（如三个和尚没水吃。）有效减少社会惰化的途径：

1）公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的；

2）帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力； 3）控制群体规模，使得更多的成员能够接受到外在压力的影响。

3、利他行为 概念：指不期盼任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。特征：(1)自愿性；(2)利他性；(3)无偿性；(4)损失性

责任分散效应：指伴着旁观人数的增多，理他行为有减少的趋势，或者说他人在场对个体利他行为所产省的抑制作用。

侵犯行为：又称攻击行为，是一种有意伤害他人，引起他人生理或心理上的痛苦的行为。侵犯行为特点：外显性；伤害性；有意性。中小学出现的侵犯行为如何控制：（简答）

(1)宣泄法；(2)惩罚法；(3)移情法；(4)认知干预；(5)榜样作用和大众媒体的宣传

4、社会影响

1、从众概念：从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。如顺应风俗、习惯。类型： 真从众（外显行为上与群体保持一致，内心的看法也认同于群体；真从众是个人与群体最理想的关系）；权宜从众（个人虽然在行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，真理在自己心中）；不从众

影响因素： 个体的特点（女性比男性更容易从众；儿童比成人更容易从众；能力强、自信心强的人不容易从众）；群体因素（个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易屈服于群体的压力）；刺激物因素（刺激物越模糊不清，人们越从众；刺激物内容是无关紧要、不涉及原则的问题，人们较易从众）

2、服从概念：个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。影响因素： 命令发出者；命令的执行者；情境压力 个体产生服从原因： 合法权利； 责任转移

教育心理学

第一章 教育心理学概述（多单选，填空）

第一节 教育心理学的基本内涵

一、教育心理学的研究对象与研究内容

概念：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。

学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素。由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三钟活动过程交织在一起组成。教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式)

1、五要素

2、三过程 五要素

*学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）*教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

*教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织形式。三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

二、教育心理学与邻近学科的关系 1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和解释教育活动的规律。教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。

三、学习教育心理学的意义（简答）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说表现在以下几方面：

1、帮助教师准确地了解问题；

2、为实际教学提供科学的理论指导；

3、帮助教师预测并干预学生；

4、帮助教师结合实际教学进行研究。

第二节 教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

（瑞士）裴斯泰洛齐：第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

（德国）赫尔巴特：首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。

（俄国）乌申斯基：1868年《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯心理学的奠基人”。

（俄国）卡普列捷夫：1877年，发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

桑代克：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译、日本小泉又一著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学学科体系基本形成。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合。1994年，布鲁纳：总结了教育心理学80年代以来的成果：

1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化研究。

第三节 教育心理学的研究方法和研究原则

一、教育心理学的研究方法

教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。

1.实验法：实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。主要包括实验室实验和现场实验。现场实验，又称为自然实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。现场实验的不足之处是实现情景不易控制，因而难以得到精密的实验结果。

2.观察法：是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。优点：获得的资料比较真实。不足：得到的结果可能只是一种表面现象，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。被誉为“科学研究的前门”。

3.调查法：是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常采用的调查方法有问卷法、访谈法。

4.个案法：要求对某个人进行深入而详细的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其行为和心理的原因。收集的资料往往缺乏可靠性。

5.教育经验总结法：是教育心理学中一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

6.产品分析法：又称为活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、情感状态和知识范围。

7.测验法：即心理测验法，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种。

二、教育心理学的研究原则

1.客观性原则。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。2.教育性原则。3.发展性原则。4.理论联系实际原则。5.系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异

第一节 心理发展概述

一、个体的心理发展

1.个体心理发展概述

概念：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁～6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁～11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25～26岁）、老年期（65岁以后）。

人全面发展的主要观点：（简答）

1)个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。2)发展是多维度、多侧面、多层次的；

3)个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。★ ★2.个体心理发展的一般特征（简答题）1)连续性与阶段性。2)定向性与顺序性。

3)不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提出了关键期的概念。）

注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。4)差异性。

3.中小学生心理发展的阶段特征（填空题）

1)童年期。又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

2)少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。（填空题）少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

3)青年初期。又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化。

二、心理发展的理论

★

（一）皮亚杰认知发展阶段论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。

人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知 47 发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：（简答题）

1.感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。

2.前运算阶段（2-7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。

认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的“万物有灵论”。

前运算阶段的学生还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。前运算阶段的儿童思维特点：自我中心性，不可逆性，刻板性。

3.具体运算阶段（7-11岁）此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。儿童逐渐从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。（填空）4.形式运算阶段（11-成人）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。

（二）关于最近发展区

20世纪30年代初，苏联维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借用成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。注意：教师提供的支持和帮助要合适。

★

（三）埃里克森的人格发展阶段论（简答题）

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的 48 成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。

1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。

儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。3.自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。

4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。

5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。（题）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。【填空题】

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

第二节 学生的个别差异

一、学生的智力差异

研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。（填空题）

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。一般认为，IQ超 49 过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1%。

★

二、学生的认知方式差异„„分辨各种类型

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

（一）场依存型与场独立型

（二）冲动型与沉思型。冲动与沉思的标准是反应时间和精准性。

（三）具体型与抽象型

（四）发散型与辐合型

注意：认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。认知差异的教育意义：

1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3.运用适应认知差异的教学手段。

三、学生的性格差异

（一）性格特征差异：

1.对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

2.性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

3.性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

4.性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。

（二）性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有：向性说和独立顺从说。

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型和内倾型。依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。

四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童：广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型： 1)智力超常儿童。

教育教学理论整理 第6篇

思想政治理论教学部专任教师简介

（信息截止2014年12月）

张红兵，女，副教授，1989年毕业于福建师范大学思政教育专业，获教育学学士学位。现为学院骨干教师、院级精品课程《思想道德修养与法律基础》负责人、福建省高校思想政治理论课教学研究会理事，职业指导师。长期从事一线教学活动，主要担任《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《职业规划》、《职业素养》等课程的教学工作。近年来，主持福建省社会科学规划课题1项、教育厅社会科学研究项目1项、校级教科研课题2项，在各级学术刊物上发表学术论文近十篇。曾多次在学院多媒体课件比赛中获奖，2013年获全省党的十八大精神进高校思想政治理论课“四个一百”评选活动“优秀论文”优秀奖。

翁连金，男，中共党员，副教授，2004年毕业于福州大学，获法学硕士学位。现任思想政治理论教学部副主任、校法律顾问，学院骨干教师，律师。主要担任《思想道德修养与法律基础》、《体育法》、《经济法》等课程的教学工作。近年来，主持福建省社会科学规划课题1项、教育厅社会科学研究项目2项、校级教科研课题2项，在各级学术刊物上发表学术论文十余篇，参编《社会法学》、《劳动与社会保障法学》等教材3部。曾获校优秀教师、校优秀共产党员、福建省“法律进学校”先进个人、福建省体育局“优秀共产党员”等荣誉称号。论文曾获全国高校“思想道德修养与法律基础”课教学研究百题征文优秀奖（2012年）、福建省高校思想政治理论课教学研究会年会论文二等奖（2012年）、福建省直机关工会课题调研论文一等奖（2013年）、福建省直机关工会课题调研论文二等奖（2014年）。

许吉团，男，中共党员，讲师，2007年毕业于福建师范大学马克思主义哲学专业，获哲学硕士学位。现任体育管理系党总支副书记，学院骨干教师，律师。主要担任《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》等课程的教学工作。近来年，主持福建省教育厅社会科学研究项目2项、校级教科研课题2项。曾获福建省高校思想政治理论课教学研究会年会论文三等奖（2009年）、学院首届党建和思想政治教育论文一等奖（2011年）、学院“学习党的十八大精神研究论文征文比赛”二等奖。

夏 鹏，男，讲师，2007年毕业于厦门大学国际政治专业，获法学硕士学位。现任运动系副主任，高级职业指导师。主要担任《思想道德修养与法律基础》、《职业规划》、《职业素养》、《就业指导》等课程的教学工作。近年来，主持福建省教育厅社会科学研究项目1项、校级教科研课题3项，在各级学术刊物上发表学术论文近十篇。曾获福建省第六届教育科学研究优秀论文优秀成果奖（2012年）、福建省高校毕业生就业工作论文优秀奖（2012年）、福建省高校第二届职业指导课程教学比赛二等奖（2013年）、学院首届党建和思想政治教育论文一等奖（2011年）、学院“学习党的十八大精神研究论文征文比赛”一等奖（2013年）。

黄莉敏，女，中共党员，讲师，2007年毕业于福州大学环境法专业，获法学硕士学位，职业指导师。主要担任《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《哲学基础》等课程的教学工作。近年来，主持福建省教育厅社会科学研究项目1项、校级教科研课题1项。曾多次在学院多媒体课件比赛中获奖，2013年获学院“学习党的十八大精神研究论文征文比赛”二等奖，获全省党的十八大精神进高校思想政治理论课“四个一百”评选活动“优秀课件”三等奖和“优秀教案”优秀奖。