素质教育的误区

素质教育的误区（精选12篇）

素质教育的误区 第1篇

现阶段, 许多教师站在教育转折的十字路口, 心中一片迷惘, 其原因, 大多是人们对素质教育认识上的肤浅而造成的。笔者认为在从应试教育向素质教育转型的时期中, 人们在素质教育认识上主要存在以下一些误区。

(1) “音体美劳”就是素质教育, 素质教育陷入盲区。笔者曾经在某学校见到这样一项素质教育措施:在初中升高中的升学考试中, 加考“音体美”, 考生任选一门, 作为素质学分加到考试的总成绩中。我们不能说这样的一种措施不对, 但像这样简单化、标签式的理解素质教育的不乏其人。现在学校, 只要一提素质教育, 总是“音体美劳”, 除了正式上课外, 课外活动除了“唱唱跳跳画画”, 就是增设第二课堂, 学生们仍然处于不堪重负的学习负担中, 使学生觉得提倡的素质教育实质上是应试教育的翻版, 仍然在高考这条独木船上拼搏。我们知道, 素质教育是相对于“应试教育”的一个具有时代要求的概念。它是贯穿于每个人的终身教育中, 而不仅仅是局限于基础阶段的教育, 它是以培育和提高受教育者基本素质为目标的教育, 是对教育本质认识的一大进步。他与“应试教育”相比有两大明显区别:一是功能不同, 应试教育是选择教育。为了选拔人才, 必须进行淘汰制, 因此不能面向全体, 素质教育是合格教育, 是为了使每个受教育者都能达到合格公民必须具备的良好素质。二是目的差异, 应试教育只是为了升学, 以分数作为衡量人才的唯一标准, 造成学生为考而学, 教师为考而教, 急功近利, 是教育上的短期行为。这种短期行为的教育, 到头来只能是“老师辛苦无收获, 学生累死又厌学”。素质教育是为了适应社会的需要, 全面培养人的素质, 发展个体特长, 目的在于育人, 所以并不强求人人升学, 但求个个成才, 他立足于教育的长期效应。

素质教育应该是一种观念, 一种教育观:知识能力并重, 给每一个受教育者提供充分发展的条件与帮助, 注重培养其创新精神与实践能力。因此这种教育应该是可以, 而且必须贯彻在每一个教育内容和每一个教育环节中。如在课堂教学中, 教师给与学生充分的自由、发掘学生的想象力、创造力。在课余, 教师通过与学生的每一次接触, 都力求给学生潜移默化的思想品德素质教育, 并且通过这种教育贯穿到每个人的终身教育中。实际上, “音体美劳”等课在学校是素质教育的内容, 它为培养学生的个性特长起到了一定的作用。它仅仅是进行素质教育的载体, 并非是素质教育的全部内容。造成素质教育就是“音体美劳”教育这种误解的根源就是“一叶障目, 不见森林”。事实上, 所有的文化课及其它所有教学内容, 包括应试教育, 包括父母、老师、社会等倡导的正确的人生观、世界观及言传身教都应划在素质教育的范围之内, 素质教育才是真正的德智体美劳全面发展。

(2) 素质教育并没有摆脱应试教育的桎梏, 教师仍然在应试教育的怪圈的挣扎、徘徊。现在的学校教育, 虽然提倡对学生进行素质教育, 但素质教育并没有真正的落实到教学中, 教师仍然为考而教, 学生仍然为考而学, 这主要体现在:现在教师职称评审上, 注重的仍然是教师所教班级的学生升学率, 会考考试的合格率、优良率等;再就是高考升学奖励, 会考奖励, 中考升学奖励等。这实际上从另一个侧面是对应试教育的肯定。因而教师只有为考而教, 学生为考而学, 才能教的好、考得好, 双方皆大欢喜, 这实际上还是在应试教育的怪圈里挣扎、徘徊, 一方面想摆脱应试教育的桎梏, 一方面又得考虑日后的评职称、评优评模等。于是, 这种以文化成绩作为衡量教与学是否优良的的“潜规则”, 导致人们在评价一个学生优秀与否的时候, 往往就以文化成绩为唯一的衡量标准, 各方面能力是否得以提高, 学习方法是否有所改进, 思想是否得到陶冶等一律不予理会;人们评价一位班主任工作能力的强弱、一位任课老师教学水平的高低, 都是赤裸裸地以学生的学习成绩为唯一的依据。这样就无形中给老师, 特别是给孩子造成了沉重的心理负担和错误的发展导向, 会严重挫伤学生求知的积极性, 更为严重的是会遏杀某些学生特长的发挥。因此, 要想真正推行素质教育, 必须坚决摒弃这些陈规陋习, 真正把素质教育落到实处。

(3) 素质教育仅仅是中小学阶段的教育。在这里有必要澄清人们的一种观念, 认为素质教育仅仅是中小学的事, 和其它 (如大学、中专等) 教学时段无关。英国教育家斯宾塞说过:“教育为未来之准备”。在建立社会主义市场经济的今天, 把竞争引入社会生活的各个领域, “适者生存, 强者发展”将是未来社会的生存法则。今天的教育就是明天的经济, 今天的高素质就是明天的高发展, 因此必须把提高学生的综合素质和能力放在首位, 只有学生的一切潜能包括身体的、精神的、体力的和脑力的都得到充分和谐的发展, 成为新型的完整的人。我们的学生才可能“人得其所”即维持生存、谋求发展, 贡献社会的愿望才有可能得到实现。因此素质教育作为一种教育观, 它应该是贯穿所有教育过程的, 包括贯穿一个人所接受的终身教育, 而不是把素质教育划在哪个时段进行, 哪个时段不需要再进行。在人的每一个受教育阶段, 都应该有不同的素质教育内容。

综上所述, 在从应试教育向素质教育转型的时期中, 素质教育存在的误区中可以看出, 只有彻底地改变现行的考试制度, 摆正教育的指挥棒, 彻底改变人们头脑中的固有落后意识, 才能真正地使素质教育走上健康的发展道路, 学生才能健康成长。所以, 现阶段, 教育的紧迫任务是走向素质教育, 就是要全面发展学生, 使其成为全面发展的人。

参考文献

[1]昭通经济与社会, 2010, 9.

家庭教育的误区 第2篇

孩子的教育是非常重要的，父母不能对孩子太过于严格，也不能对孩子太过于溺爱，爱不仅是表现在物质上，更应该是在精神上，要让孩子随时都有自我意识。家庭教育不能出现误区，一旦有了将会影响孩子的一生。

一、完美无误型。

很多家长难以容忍自己的孩子犯一点错误，认为这是孩子有了“毛病”，并开始指责、打骂，甚至用体罚方式让孩子“长记性”，造成孩子过分紧张、焦虑，没有安全感。一旦想到自己可能要出错，部分孩子的大脑就一片空白，间歇性失去应变能力，导致心理障碍。有关专家说，对新事物的研究都是以错误的方式开始的`，孩子需要在错误中成长。

二、过多干涉型。

孩子玩的时候，一些家长不断地提醒甚至大声喊叫：“这样玩不对，那样玩也不行”“玩的时间太长了，该停下了坐地上太凉，要拿个垫子垫上”。如此一来，导致孩子注意力难以集中，上学后，孩子就不能专注地听讲、不能专注地做作业，发展到最后就是“多动症”，控制不住自己的行为，以至厌倦学习、讨厌父母。

三、过份呵护型。

有些家长对孩子过份保护，在孩子0岁至3岁期间，怕伤着孩子或吓着孩子，经常抱着孩子，不让孩子爬、不让摸东西、不让

学走路。甚至孩子大一点的时候，怕他学坏而不让孩子出去与别人接触。这就造成孩子不会使用自己的肢体，不会独立思考，不知道如何与别人交往。

四、望子成龙型。

这样的家长是自己有某种理想没有实现，于是就把成功的希望转嫁到孩子身上。这类家长自己也知道什么是好的教育，也知道什么方式对孩子不好，可就是控制不住自己。这种家庭中长大的孩子特别容易感到疲惫。因为自己喜欢学的学不到，学到的全是自己不喜欢的，小时候可能很优秀，长大后就不爱学习，容易出现害怕回家或夜不归宿等问题。

五、拔苗助长型。

孩子每一个年龄段都有个思维发展过程，许多家长对此并不了解，总认为早早让孩子学文字、算术，将来孩子的学习一定会好。其实，这样做直接破坏了孩子的自然成长过程，可能引发孩子以后的极度厌学情绪。

六、经验衡量型。

规则教育的误区 第3篇

误区一：家长不能以身作则

孩子最初的规则意识，往往来自于家庭教育环境的影响。如果成人只是一味地要求孩子去遵守规则，而自己却不能以身作则，那么家庭教育中规则的设立，必然会失去原有的份量。

案例：小华的妈妈在家里给5岁的他设立了严格的作息制度，每天晚上八点钟准时睡觉，早上七点必须起床。刚开始小华很听话，按妈妈的要求去做，可是每晚当小华睡觉的时候，客厅里还隐隐约约传来爸爸妈妈看电视的声音；有好多次小华早上自己醒来时都快八点了，可妈妈还在睡懒觉，小华只好自己跑到妈妈床前叫妈妈起床给他做饭吃……

一天，小虎的妈妈带小虎去超市，过人行道时，恰好遇到了红灯，见两边没有车，妈妈便一把拉住小虎的手直往前冲，小虎边走边充满好奇地问：“妈妈，你不是告诉我不能闯红灯的吗?”妈妈不耐烦地说：“一会儿妈妈还有事，要赶时间，哪有时间浪费在这里……”

分析与策略：我们在给孩子设立规则的同时，家长必须要考虑自己能否做到，上述案例中的家长在给孩子进行规则教育时陷入了困境：只要求孩子“按时睡觉、起床，自己却看电视、睡懒觉”“要求孩子遵守交通规则，自己却随意闯红灯”，家长自己都做不到的事情，怎么还有资格去要求孩子做?这样的家长即使硬给孩子设立了规则也只会事倍功半，而且严重时还会使家长失去权威。因此父母在给孩子设立规则时，不能言行不一致，做“两面派”：即在要求孩子时，总是“依法行事”，而要求自己时，却敷衍了事。

误区二：家庭成员的规则教育不一致

现代社会中，“四二一”已经成为大多数家庭的家庭结构。四个老人围着一个孩子转，为了能够更好地接近孩子，享受天伦之乐，他们都争着把孩子当宝，讨孩子欢心。在这种家庭环境下，即使父母想给孩子设立规则，但带头破坏规则的往往是最爱孩子的爷爷奶奶。所以在照看孩子的时候，虽然长辈和父母的目标是一样的，但是他们的思想在很多方面存在分歧，很难达成一致的见解，具体请看下面的案例。

案例：西西的妈妈很早就告诉6岁的西西，如果犯了错误，要自己学会承担责任。有一次，西西在小区的花园里玩球，玩得正高兴时，就听见“啪”的一声，不好，球正好打到了一楼阳台上的花盆上，花盆被打碎了，西西正犹豫着不知该怎么办时，奶奶过来了，奶奶说：“乖孩子，这事交给奶奶了，奶奶去买个新花盆赔给人家。”

分析与策略：我国古代的思想家韩非说过，一家二贵，事乃无功；夫妻持政，子无适从。而文中西西就陷入了“子无适从”的家庭教育环境：妈妈要让他承担责任，奶奶却把责任替他承担下来，“我到底听谁的?”孩子对人际关系的洞察力是很强的，不要让他利用家长的分歧而“投机取巧”，家庭联盟是培养孩子规则意识、纪律感和自我控制力的最强大的武器。所以，家长对孩子的要求要一致，不能给孩子留后路。家长之间有分歧的时候，不要当着孩子的面争权利、要面子，有一方可临时妥协，事后找个合适的机会，再做沟通。

误区三：用物质和棍棒塑造规则

现实生活中很多家长在给孩子制定规则时，总是随心所欲，心情好时，用物质来诱导孩子，心情烦躁时，又以暴力相逼。这样做，不仅不会使孩子养成正确的规则意识，反而会破坏亲子关系。

案例：明明的妈妈在为4岁的明明设立规则时，经常变换方法：有时候喊明明吃饭时，明明不听，妈妈便用物质诱导：“乖宝宝，快来吃饭，吃饱了妈妈给你买变形金刚。”这下明明乐得屁颠屁颠地去吃饭了，可是事后明明妈妈总以叫你吃饭是为了你好为由，经常不兑现诺言。有时，晚上到了睡觉时间，明明不忍心关掉精彩的动画片，不去洗脚睡觉，妈妈便以暴力相逼……

分析与策略：给孩子设立规则，应该让孩子明确这是他不得不遵守的事情。让他从内心体验到遵守规则的重要性和必要性，而不要像上述明明的妈妈一样，用“多变法”来哄孩子、威胁孩子。如果再遇到叫明明吃饭、他不吃这种情况时，父母不妨采用“自然后果教育法”让孩子经过亲身体验，意识到自己的行为将导致什么样的后果，并体验到适度的痛苦和不快，当孩子被饿上一两次时，想必下次叫他吃饭时，他肯定乖乖地去吃了；当孩子赖着电视时，家长以后在孩子要看电视前不妨先给孩子提前预防，告诉他，如果想看电视，只能看多长时间，如果他不答应，就应该给予坚决拒绝，但也要态度温和地给他讲道理。

误区四：制定规则过度

有些家长教育观念走向另一个极端，那就是希望培养出让他们省心、少惹麻烦事的、像小大人一样规规矩矩听话的孩子，这种家长的控制欲很强，表面上承认尊重孩子的愿望，但这种尊重往往只是因为孩子的愿望正好与他们的要求一致时才会生效，如果孩子稍有不从，他们就会强迫孩子服从其管教。最后导致孩子丧失了自主性、独立性，遇事只会向他人求助。

案例：6岁的小凯已经上小学一年级了，学校离小凯家不过400米，邻居家的小朋友都是放了学大家结伴回家，可是小凯妈妈却给小凯立下了严格的规定：妈妈不来接他，他不能回家；周末不准小凯出去玩，即使学校里组织春游，他也不能参加……总之，小凯大部分的时间都被爸爸妈妈给安排好了，最后导致小凯没有一个朋友，不论遇到什么事情首先要向爸爸妈妈汇报。

分析与策略：现在大多数家庭都是独生子女，孩子的成长环境比较自由，限制孩子自由的做法往往是由于担心孩子的安全而进行过度的保护，担心孩子日后的发展而给孩子设立种种学习规则所致，上述案例中小凯的家长所设立的过多的规则，限制了小凯自主性的发展，剥夺了他的自由，严重伤害了孩子的自尊心。没有规则的自由是放任的，没有自由的规则是遏制的，这些都是家庭教育不得法的表现，理想的状态是把握好规则与自由的张力，让孩子在规则中自由成长，这样的孩子既有规则又有创新。

所以我们平时在给孩子设立规则时要有松有紧，一些通过孩子自己努力能做到的事情：如放学时和小朋友一起回家，那么家长就不要限制他，应给他充分的自主的空间；对于一些有利于孩子快乐健康成长的事；如，孩子想参加集体活动，周末想和小朋友玩，那么家长就更不应剥夺孩子自由的权力；但对于一些违背道德规范方面的事，家长就要严格要求孩子。

走出精英教育的误区 第4篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点:一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括, 一是强调精英的“质”, 事物之最, 德才兼备;二是强调精英的“量”, 高居塔尖, 数量极少;三是强调精英的“实”, 实有地位, 现有贡献。当前存在的问题是:过于注重精英的显赫地位, 过于注重精英的现实存在, 忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言, 在理论和实践中具有双重含义:一是高等教育发展过程中的教育阶段, 二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说, 精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;有人说, 精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点, 精英教育是以培养精英为目的, 贯穿于教育全过程 (学前、小学、中学、大学) 、全方位 (家庭、学校、社会) 的人才培养模式。因为, 作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性, 标志着少数人在享受教育的权利, 但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性, 着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后, 是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要, 即便是在高等教育大众化、普及化之后, 精英教育也是不能停歇的。但是, 对于如何开展精英教育, 存在着不同的看法与误区。比如, 有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此, 舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅, 如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”, 精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活, 这无疑是危险的。因为, 这种精英教育传递给学生错误的信息, 使学生被精英奢华的生活所迷惑, 而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才, 精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别:精英是现实社会的精英, 是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动, 这种精英是理想, 是将来时, 而非现实。既然是将来时, 那么精英教育培养的是“隐性精英”, 他们可能发展成为“显性精英”, 也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英, 其途径是选拔具有精英潜质的人才, 通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”, 还有其他许多社会因素制约。但是, 精英教育的着力点是培养“精英素养”, 这一点是肯定的。

家长教育孩子的误区 第5篇

误区1：孩子必须听从父母

生活就是一本教科书，许多事情在父母尚未注意到的时候，孩子们早已了解并且形成自己独特的看法。父母喋喋不休地要求孩子怎样做、怎么说，只会使孩子感到自己的爱好受到干涉，即使不说，心里也十分不满意。特别在孩子的看法与父母所说的大相径庭时，父母与子女之间的隔阂已悄悄形成了。当父母在唠叨孩子并不喜欢的事情时，父母的话只有两种结果：一种是让父母的威信贬值;另一种就是扩大双方的鸿沟，相互产生不信任感。

误区2：孩子应圆家长的梦

让孩子圆自己的梦是不少家长的愿望，有这样的愿望当然不是坏事，但是必须考虑到，孩子虽然接受了你的遗传，但他不代表你，他只代表他自己，因此孩子将来做什么要根据他的个性与潜力来决定。另一方面，今天的生活背景与当年有很大的不同，孩子选择职业时还必须考虑社会和市场的需求，只有让孩子做好多种准备，他们才能在这个变化的世界里找到适合自己的位置。

误区3：孩子是生活的全部

孩子是家长生活的全部很多父母有这样的观念。在孩子面前抱着这样的心态，很快就会被聪明的孩子感觉到，久而久之会变成孩子制约父母的杀手锏，成为孩子任性、不服管教的根源。教育孩子是家庭生活的重要内容，但不应该成为家庭生活的全部，父母在养育孩子之余应该有自己的生活。拥有一种相对独立的地位，对孩子、对父母都有好处。

误区4：爱孩子就要零距离

许多父母都把孩子当作掌上明珠，舍不得放开手;还有些家长喜欢什么都不回避孩子，甚至夫妻之间的感情表露、争吵等都让孩子亲身经历，还以为这样就可以让孩子对自己更有感情。其实距离产生美，家长完全用不着和孩子零距离，必要的`放手不但可以培养孩子的独立能力、自理能力，而且可以避免父母因为不慎而伤及孩子稚嫩的心。

误区5：家是无拘无束的

家是休息的港湾，在家里就是要让孩子放松，不要加以限制这种想法有它合理的部分，但是对于孩子来说还是“没有规矩，不成方圆”。制订一些家规，让父母子女之间有章可循是完全必要的。对分配家务、零用钱、看电视、吃零食、外出娱乐等孩子容易过头的问题做些规定或要求，并坚持实行，对孩子的成长会有意想不到的效果。

误区6：学习占据生活全部

学习是孩子的主要任务，也是大家都十分关心的问题。创造适当的条件，让孩子学得好一点是完全应该的。学习是孩子生活的重要部分，但并不是全部。因此家长应该想方设法让孩子有一些做其他事情的时间和空间。在紧张学习之余，让孩子做些其他事情不但可以减轻学习的压力，而且可以调节孩子的情绪。有时候做些功课外的事情，多接触社会，反而可以触类旁通，启迪智慧。

误区7：包办代替孩子的决定

在有关孩子的决定时，不少家长喜欢包办代替。在吃、穿、用等方面，甚至在关系孩子学什么、选择志愿这些重大事情上家长都不习惯与孩子商量，而是越俎代庖，这种思想是不恰当的。有句俗话说，小时候不把他当作人，将来也成不了人。人做决定的能力也是慢慢成长的，如果我们老是不给孩子机会，他们可能永远不会自己做出决定。还需要强调的是，经常有机会自己做决定的孩子，对自己就比较有信心，而自信是做人、干事业成功的必要条件之一。

孩子在犯了大错或闯了大祸的时候，大多会产生畏惧感、负罪感和内疚感。此时，他们比平时更能听得进不同的意见，也容易虚心地接受批评。父母若能抓好这一时机，在充分理解、同情和体谅的基础上，帮其总结经验教训，循循诱导，将会收到意想不到的效果。

信息技术教育的误区 第6篇

【关键词】模式；目标；整合；网建；误区

一、教学模式的误区

由于信息技术课教师大部分是中途转岗的，受传统教学模式的束缚，在教学过程中，不少教师仍以“权威”的方式进行教学，教学方法完全照搬其他学科的模式，甚至一支粉笔就可以打发一节课；有些老师也能带学生的机房去上课，也能发挥学生的主动性、积极性，但仍然是以讲授为主。这些与信息技术课程的先进性、开放性很不相称。

教学系统是由教师、学生、教材和教学媒体四要素相互作用，相互联系而构成的，教学模式就是这种联系和作用的具体体现。传统的教学模式是以“教师为中心”的教学模式，它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者叫灌输给学生，教师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输的地位。在这种教学模式下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者，教学媒体充当了老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。这种教学模式违背了认知学习理论，即人的认知不是由外部刺激直接给予的，而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用产生的，学生不是外部刺激的被动接受器，而是主动地对外部刺激所提供的信息进行选择性加工的主体。所以这种教学模式忽视了学生的主动性、创造性，不能把学生的主体作用很好的体现出来培养出来的多是知识型的人才，而很少创造性人才。显然这种教学模式是不适合信息技术这门课程。

中小学信息技术课程与其他学科相比较，有着鲜明的特点，即有较强的实践性、综合性、应用性和极富创造性，明显的时代发展性。这就要求信息技术课教师要摒弃传统的教学模式，根据认知理论的要求，充分发挥学生的主体作用，构建在老师指导下的以“学生为中心”的全新的教学模式。这种教学模式的核心在于，如何充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的建构者；老师则应成为课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者。这种全新的教学模式主要有任务驱动式、主题式、研究学习式、探索式、分组协作式等多种形式，其中任务驱动式是正在蓬勃兴起的一种新型的教学模式。

二、教育目标的误区

在信息技术的日常教学中，我们常能看到这样的情形：在画图课中学生就对翻转与变形感兴趣，一节课后，却得不到比原来更好的作品；在字处理教学中就对剪贴画感兴趣，却没能完成自己的任务；在进行网络部分的教学中，也发现学生学会上网了，对网络中的各种信息可以进行充分的浏览，但迷失在互联网这个信息的海洋中，“被信息的海洋淹死了”，而忘记了自己的学习目的——这样的情形还有很多，出现这样的情形是因为现在的信息技术教学中体现最多的仍然是培养学生对信息技术的兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术的基本知识和技能。

在信息技术课中，技术和信息谁更重要呢?戴尔计算机公司的董事長兼首席执行官迈克尔·戴尔给了我们一个很好的答复：“其实PC和网络谁都不重要，重要的是信息。PC和网络只是工具而已，其目的都是为了获取更多、更及时的信息”。现在的计算机网络可以连接到世界的任何一个角落，我们拥有极大的共享资源。在这样的信息海洋里，我们应该教会学生什么?我们应该教会学生驾御信息的能力，在未来的社会中，迅速的筛选和获取信息，准确的鉴别信息、创造性地加工和处理信息，将是所有社会成员应具备的，如同“读、写、算”一样重要的终身有用的基础能力之一。

三、课程整合的误区

由于受传统教育观念的影响，一谈到信息技术与课程的整合，许多老师立即想到用计算机作为知识的演示工具，教学的辅助工具来演示一些文稿、实验现象、动画等。这种辅助工具尽管能减轻教学的工作量，帮助学生理解所学的知识，但它只是简单地代替了投影、幻灯、录像等媒体，成为教学的一种点缀，对信息技术的依赖程度较小。学生也只能听、看，没有实际操作的机会，学生仍然是被动得学习，仍然没能摆脱传统教育的窠臼。这种整合不能算是真正意义上的整合。信息技术与课程整合不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具而是要通过课程把信息技术与学科教学有机的结合起来，从根本上改变传统的教育理念、教学模式及相应的学习目标、方法和评价手段。信息技术与课程的整合应该是在先进的教育思想、理论的指导下，尤其是老师为主导学生为主体教学理论的指导下，把计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具、丰富的教学环境的创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，充分发挥信息技术载体不受时空限制的特点，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节，经过整合、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚变效应，从而促进传统教学模式的根本改变。

四、校园网建设的误区

教育部“校校通”工程的实施早已过去，在这段时间中全国各地校园网、数字卫星宽带网、宽带互联网及教育城域网争奇斗艳，尤其是校园网工程建设更是热火朝天，但由于缺乏整体意识，至使有些学校花了不少经费见建起来的网并未充分利用，甚至成为供人参观的摆设。

走出精英教育的误区 第7篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点：一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括，一是强调精英的“质”，事物之最，德才兼备;二是强调精英的“量”，高居塔尖，数量极少;三是强调精英的“实”，实有地位，现有贡献。当前存在的问题是：过于注重精英的显赫地位，过于注重精英的现实存在，忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言，在理论和实践中具有双重含义：一是高等教育发展过程中的教育阶段;二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说，精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;也有人说，精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点，精英教育是以培养精英为目的，贯穿于教育全过程(学前、小学、中学、大学)、全方位(家庭、学校、社会)的人才培养模式。因为，作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性，标志着少数人在享受教育的权利，但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性，着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后，是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要，即便是在高等教育大众化、普及化之后，精英教育也是不能停歇的。但是，对于如何开展精英教育，存在着不同的看法与误区。比如，有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此，舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅，如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”，精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活，这无疑是危险的。因为，这种精英教育传递给学生错误的信息，使学生被精英奢华的生活所迷惑，而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才，精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别：精英是现实社会的精英，是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动，这种精英是理想，是将来时，而非现实。既然是将来时，那么精英教育培养的是“隐性精英”，他们可能发展成为“显性精英”，也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英，其途径是选拔具有精英潜质的人才，通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”，还有其他许多社会因素制约。但是，精英教育的着力点是培养“精英素养”，这一点是肯定的。

走出鼓励教育的误区 第8篇

所谓鼓励教育,是指在教育教学过程中,教师以激发、鼓励和勉励为原则,采取一定的措施,激发学生的学习动机,调动学生的学习兴趣,进而促进学生积极主动地去掌握需要学习的知识技能和行为准则,从而提高学生各方面素质的一种教育方法。随着素质教育的深入推进,鼓励作为调动学生积极性的重要手段之一,必须贯穿于教育教学的整个过程,教师的鼓励是学生进步的直接推动力。这已经成为教育界的广泛共识,但我们必须清醒地看到,许多教师在实施鼓励教育的实践中还存在一些误区,进而影响鼓励教育的实效。

误区一:“远距”期望,“求而不得”

心理学家认为:教师的期望会通过学生个人的认识活动,影响和改变学生的自我观念,从而影响其学习自信心。教师对学生的期望是一种信任、一种鼓励和一种爱,日积月累,学生就会产生力量和信心,就能自觉努力地实现教师所期望的目标。基于此,许多教师在教育实践过程中往往形成一种错误的观点,即压力越大(即期望高),动力越大,因而成绩越大。

殊不知,物极必反,学生的承受能力是有限的,如果无视学生的客观能力与目标之间的落差,仅凭教师个人的良好主观愿望,就为学生设计发展规划,过分强调高不可攀的目标,这不仅会使学生感到困惑和迷茫,而且容易引起学生的灰心和沮丧。如,案例中学习成绩落后的同学,对借分制闻风丧胆,甚至“见老师躲着走”等表现,就充分证明,过度的期望容易加重学生的心理负担,令人惶恐不安,有时甚至会使学生产生逃避或反抗的心理。

可见,鼓励是一把“双刃剑”,既可以是很好的工具,也可能伤及学生。教师在帮助学生制订目标时,要坚持适度原则,不能鼓励过度。

首先,应该在了解学生和尊重学生的前提下,充分考虑学生的身体和心理承受能力,把目标制订在学生能够承受的范围内和最近发展区内,并留有一定的余地。如学生这次考试只考了50分,教师要求他下次考100分是不现实的。目标设定得低一些,学生才会把目标看成是能够实现的结果,并能够为之付出一定的努力。

其次,应该让学生参与到目标的制订过程中来,将教师的主导作用和学生的主体作用有机结合。学生是学习的主体,让学生参与目标的制订,不仅能够体现教师对学生的尊重,而且能提高学生的积极性和创造性,从而激发学生的奋斗欲望,使其发现自身的价值。如果实现了预期目标,学生便会有自豪感和自信心;如果没有达到预期目标,学生则会认真反思,自觉分析原因,寻找补救办法,从而真正达到鼓励的良好效应。

误区二:一刀切,未因人而异

鼓励是从需求开始的,美国心理学家马斯洛在研究人的需要时发现,人的需要有生理的需要、安全的需要、归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要等多种表现,且有层次之分,不同的人有不同的需求,同一个人在不同时期的需求也不同。然而,一些教师错误理解教育公平,主张鼓励面前人人平等,在实施鼓励措施的时候,并没有对学生的需求进行认真分析,没有根据不同学生采取不同的鼓励手段,而是“千篇一律”地对所有学生采用同样的鼓励手段,结果往往适得其反。如案例中,其他班主任盲目效仿徐老师的做法,没有考虑学生的个体差异和需求差异,自然会使借分制失效。

事实上,每个学生都是独立的个体,都有自身的个性特点,不同的特点决定鼓励点的不同,因此,鼓励一定有讲针对性,因材施教、因地制宜。

首先,要根据学生的需要来确定鼓励方向。因为,鼓励教育是以挖掘、激发、调动学生的内驱力为主旨的,所以,在制订和实施鼓励措施时,要以对学生的认识为基础,按需鼓励,要调查清楚每个学生真正需要的是什么,并将这些需要整理、归类,找到他们的鼓励因素,然后再制订相应的鼓励措施。

其次,要根据学生的个性特点选择鼓励方式。如,有的学生会因为老师当面鼓励他而觉得舒服;有的学生会因为老师进行个别鼓励而感到真实;有的学生会因为老师一个抚摸的动作或一个肯定的眼神而信心倍增。对性格内向的学生,宜以个别鼓励为主;对性格外向的学生,宜以集体鼓励为主;对自信心差的学生,宜以肯定性鼓励为主;对容易骄傲自满的学生,宜在鼓励的同时指出其不足……只有对不同类型的学生进行具体分析,对症下药的鼓励才是行之有效的。

再次,要多给学困生一点鼓励。“金无足赤,人无完人。”有些教师对学困生存有偏见,对他们彻底失去信心,认为他们顽固不化,甚至无药可救。然而,素质教育是面向全体学生的,学习困难的学生同样是智力健全的孩子,他们也是可塑之才,只是点燃他们激情的火种有所差异,从这一角度讲,鼓励应该向学困生多倾斜一点,只有善于从小处着眼,发现学困生的闪光点,并给予他们更多的关心、爱护和鼓励,才会让他们找到自尊,树立信心。

误区三:鼓励就是表扬,“单打独斗”

有许多教师认为,鼓励和表扬是一回事。实际上,鼓励和表扬作为两种基本的激励措施,虽然都是激励人积极向上不断前进的精神动力,但二者是有区别的。从内涵方面看,鼓励指鼓劲而支持,有激发、诱导、驱使之意;表扬指对一件事或品行的宣扬。从针对性方面看,鼓励通常是针对过程和态度而言的,如:“老师看到你这学期的努力,为你骄傲!”表扬通常是针对结果和成效而言的,如:“老师看到你成绩提高,为你高兴!”从应用顺序来看,应该是做的过程中鼓励,做完以后再表扬;从作用方面看,表扬与鼓励的结果也是大相径庭的。可见,鼓励不等于表扬,仅仅将鼓励理解为表扬是不科学的,用于指导实践更是有害的。因此,在进行鼓励教育时,要结合系统论思想进行顶层设计。

首先,要构建全面多元的鼓励机制,避免“单打一”。没有惩罚的教育是不完整的,在设计鼓励机制时,既要考虑正激励的表扬措施,也不能忽视惩罚这种负激励的作用,在实施鼓励时必须辅以约束措施和惩罚措施,对那些不希望出现的行为和倾向,必须利用处罚措施进行约束,从而将学生的行为引导到正确的方向上来。例如,当一个学生在做3+5=?的计算题,说出答案是9时,教师倘若不指出学生的错误,反而这样表扬他:“你的答案很接近正确答案”或“你错的比较有价值,你给我们提供了一个研究的话题”。这种“只要表扬,不要批评”的鼓励,不管出于何种理由,其结果恐怕只能与教育者的初衷相悖离。所以,鼓励不等于没有严格要求,鼓励不等于不能批评和惩罚,只有将鼓励和其他教育手段有机结合起来,才能实现鼓励教育价值的最大化。

其次,要构建鼓励的科学表达体系。有时我们会发现,有的老师本意是想鼓励学生,但说出来的话却有点煞风景或者与初衷相反,这就涉及鼓励语言表达的科学性问题,曾经读过著名教育专家郑委的一篇关于“少表扬多鼓励”的文章,郑委先生在文中给出鼓励的公示:相信孩子一定行+正确行为描述+以后做事的方向+期望。教师在表达鼓励时,不妨借鉴和参考。比如学生期中考试考差了,老师首先要在心里告诉自己“我的学生下次一定会进步”,只有老师有信心,学生才会有信心;接着指出学生平时的正确行为或事实,如“你每天听课、作业都很认真”;再给学生方法和方向,如“如果审题再细心一点”“答题速度再快一点”;最后给个期望:“相信你下次一定会进步”。只有科学地表达鼓励,才能使鼓励教育收到理想的效果。

素质教育的误区 第9篇

经典教育研究与实践在中小学和幼儿教育中如火如荼进行, 但高等教育方面的研究主要还停留在价值判断与国学经典诵读问题上。近几年, 经典教育在继承传统文化, 提倡素质教育的背景下, 也得到了高校的高度重视。对于教学内容设计, 许多论者将经典教育简单等同于中国古代“四书五经”国学教育, 没有从全人类文明的高度和学生综合素养的高度认识经典教育, 国外经典、自然科学经典没有进入教育视野。对于教学目标, 许多论者认为主要是中国本土的、传统的文化认同与民族精神的培养, 缺乏对公民素养、身心和谐健康、人文博雅素养、学习能力、科学精神、领袖气质等方面的深刻认识。然而, 在运动式的发展中, 经典教育的众多核心理念还没有很好地厘清, 文本相对单一, 视野相对狭隘, 方法相对简单, 途径相对固化, 缺乏国际化、普适性、系统性和灵活性。

一、经典教育的价值辨正

纵观20世纪50年代以来的国外教育发展, 以芝加哥大学和耶鲁大学“名著工程”为代表的经典教育, 作为对技术主义教育理念和狭隘专业教育的纠正, 被放在与专业教育同等重要的地位上。这些努力都试图把“全人类的文明经典”介绍给学生, 培养学生博雅、自由、丰富、开阔与通融的文化素养, 回归高等教育“育人”的基本功能。

大学素质教育的探讨与实践已经走过了二三十年, 虽然广大教育工作者做了大量的探讨和实践, 但也常常流于形式, 缺乏具体可行的载体与途径。为了把大学文化建设推向深入, 必须寻找新的方法和载体, 这就是经典教育。鲁昕副部长在2012年度职业教育与成人教育工作会议上指出, 要推行“古诗百首赏析”、“百首名曲赏析”、“百幅名画赏析”等经典工程。可以看出, 素质教育与经典教育两个概念不能简单等同, 素质教育范围宏大, 经典教育应当包含在素质教育中, 是素质教育的核心和灵魂, 也是真正落实素质教育的主要抓手。

经过2014年课题组对南京15所高校500名大学生进行问卷调查, 我们发现当前大学生普遍存在着经典观念淡薄的现象, 主要的课外阅读停留在魔幻、悬疑、冒险、恐怖、武侠、言情畅销书与网络小说中。这一现象亟需扭转, 应当引起大学素质教育工作者的高度重视, 也应当是当前大学素质教育的重要课题。

国外高等学校高度重视经典教育问题。作为通识教育的基本内容之一, 经典教育被放在通识教育体系下进行研究和实践, 但目前其重要性日渐提高, 经常被单独讨论。美国、英国、法国、荷兰、澳大利亚、日本在经典教育和通识教育的研究和实践方面走在世界的前列, 其中美国课程体系最为完备, 教学方法和教学评价也较为成熟, 成为其他国家学习的典范。代表性的成果是芝加哥大学校长罗伯特·M·赫钦斯 (Robert Maynard Hutchins) 的名著课程计划、1978年哈佛大学核心课程计划、斯坦福大学的博雅教育体系、耶鲁学院《学生学习指导提纲》, 它们主要强调讨论式的教学法、对经典原著及第一手文献的研读, 强调学习共同核心知识的同时, 尊重学生, 给学生充分的自由选择的权利。而自由式的讨论教学法也受到质疑, 并有改革的趋势, 实践环节的开发与设计日渐受到重视, 它们成为未来课题研究的重点。

国内的经典教育研究与实践尚处于初级阶段。港台大学紧跟欧美步伐, 经典教育较为成熟。北京大学“元培计划”实验班、复旦大学复旦学院、浙江大学“竺可桢学院”都是在借鉴美国经典和通识教育基础上建立起来的, 在实践中努力贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的办学方针, 加强学生经典阅读与文化精神的养成。在国内部分优秀大学中, 经典教育已经成为素质教育和大学文化建设的基本路径。

二、经典教育文本选择的原则辨正

对于经典教育来说, 首先要解决学习哪些经典的问题。目前, 教育界普遍把经典教育等同于学习诸子百家著作尤其是四书五经作品, 这是一种错误而狭隘的教育理念, 需要大力纠正。笔者认为, 在伟大经典的选择上要坚持开放的视野, 实现“四个并重”。

(一) 古今并重

我国的经典教育具有悠久的历史, 《论语》、《诗经》、《老子》、《易经》等诸子百家作品始终是中国知识分子的主要学习内容。这样沿袭的传统, 使得我国经典教育更多偏于古代典籍的阅读和学习, 对于现当代优秀作品的学习不足。虽然文化经典是经过历史沉淀的创新之作, 但在较长时间里给予国民较大精神影响并且至今仍然具有顽强生命力的作品, 也应该纳入经典教育的行列。比如在文学经典教育中, 一味强调诸子百家、唐诗宋词的学习, 对于现当代的老舍、沈从文、张爱玲、巴金、王安忆、余华等优秀作家涉及较少, 也使得学生的经典阅读序列不完整, 学习内容陈旧无创新, 容易导致学生对经典教育产生抗拒之心。而中国目前的通用口语和书面语是现代白话, 况且学生处在日新月异的当代社会, 只学习两千年前的古典著作不能很好地与中国现代文化精神对接。

(二) 中外并重

20世纪80年代后兴起的“国学热”具有一定的民粹主义和文化保守主义倾向, 所认可的经典主要指先秦诸子的哲学思想、古代的史学经典、文学经典等, 对于国外文化经典缺乏推介热情。高等教育的现代化首先是教育的国际化, 培养具有国际视角和世界情怀的一流人才。经典教育承担着大学文化传承与创新的使命, 应该抛弃简单的民粹思想和文化保护, 以开放的胸怀, 包纳世界各个国家的文化经典, 向学生展现人类丰富的思想成果和多样的思考角度, 让学生在鉴别、选择和引导下确立自己的思想体系。高等教育的现代化不仅要着眼于培养国家的合格公民, 要着眼于培养优秀的世界公民。但这不意味着高等教育放弃国家意识形态引导和民族文化熏陶, 反而要求高等教育进一步加强主流文化的感染力, 增强对大学生的吸引力, 并且要进一步提升学生的分辨能力, 引导学生分清精华与糟粕, 提炼出对于人类尤其是正在走向现代化的中国有所裨益的普适性的成果。

(三) 多学科并重

按照目前的做法, 经典教育主要学科范围停留在哲学、文学领域, 其实这是一种极其不完整的教育。笔者认为, 经典教育应该还负有通识教育和全人教育的使命, 在学习内容上应该是多学科的, 尤其应当包括自然科学, 如生物学、物理学、天文学、地理学、生理学等等。只有这样, 才能让学生完整地接触到人类文明发展过程中一些标志性的成果, 了解人类文明发展的整体历程, 才能为学生建立完整的知识结构, 为学生未来的全面发展奠定坚实基础。这就要求学生在大学入学后淡化文理分科观念, 在各个领域汲取有益滋养。对于一些学习较困难的学生或专业差异较大的学生, 学校要给予指导, 选择优质版本, 配备优秀教师, 尽量降低学习难度。

(四) 专业领域与公共领域并重

经典教育是一个大概念。第一, 它是指所学专业领域中的一些经典著作。学生可以借此了解本专业基本概念、基本理论、发展历史和实践探索, 从源头上了解最权威的阐释, 建立本专业完整的体系性认知, 这对大学专业学习十分重要。这些著作应该纳入专业教学中。第二, 它是指各专业都需要学习的公共领域的经典著作, 主要是文学、哲学、历史、艺术等人文学科, 经济学、管理学等社会学科, 生物学、天文学、物理学等自然科学, 是所有大学生都应具有的通用知识和基本知识。这类经典著作专业性不强, 应该纳入公共教学, 如公共选修课等, 但对于大学生综合素养和大学文化建设至关重要。

三、经典教育的方法辨正

目前, 经典教育主要依赖于课堂讲解和朗诵。这是传统教学方法的延续, 是低效的, 甚至引起学生对经典教育的反感。经典教育方法的探索, 还没有很好地提上议事日程。笔者认为, 经典教育必须戒除“填鸭式”的章句剖解, 要注重实际的精神影响, 必须坚持“四个结合”。

(一) 理论与实践的结合

经典教育应当要求学生去除浮躁、功利的不健康的学习心理, 沉下心来进行理论学习, 充分读懂读透人类文化经典的重要概念、基本理论和观点。但经典教育要进一步提升到实践层次, 指导学生进行科学实验、社会调查、艺术创作等实践活动, 让学生在实践中运用经典著作的科学方法, 检验经典著作的科学性。实践教学法改变了经典教育死板的授课方法, 让学生主动参与到文化经典的成果转化上来。实践使学生的知识学习变得十分稳固, 并能够迅速而高效地内化为学生自己的能力和认识。

(二) 课程教学与非课程教学的结合

对于经典教育要不要课程化, 欧美高等教育界也存在较大分歧和争议。耶鲁大学、芝加哥大学等设置了系统的课程, 分专业门类教学, 课时比例占到总课时的1/3到1/2。作为大学文化建设和素质教育实施的主要路径之一, 经典教育应当正式纳入学校课程计划和人才培养方案, 只有这样才能保证其教育成效。除此之外, 经典教育还应该开展多种形式的非课程教学的探索。可以设立不同学科的阅读专区, 组织专题讲座、主题沙龙、文艺汇演、艺术创作等, 这些都是现代大学文化建设的重要组成部分。

(三) 点与面的结合

经典著作是人类智慧耀眼的珍珠, 一部部经典串联成了人类的文明史。研读这种极其个人化的智慧, 使学生了解了此领域的主要观点, 但却失去了对于此领域的整体性认知, 最后留在学生头脑中的是散乱的点, 不能构成完整的知识体系。所以, 在教学中要防止孤立的单篇讲授和阅读, 要把它放在科学、艺术发展的整体脉络中去考察。

(四) 导读与自读的结合

经典教育应当以学生自读为主, 要真正做到以学生为主体, 教师为辅助。要积极发挥学生自己的积极性, 焕发学生自己的求知欲望, 要求学生独立思考, 自己鉴别和选择。但在实际操作中, 经典教育的导读必不可少。它主要做三个方面的工作:一是将经典著作放置于思想发展的整体网络和过程中, 帮助学生形成知识的立体结构和线性脉络。二是讲解经典著作观点的背景、内容和影响, 对重难点进行提示性阐释。三是加强意识形态引导, 分析经典著作的进步性和局限性, 避免学生不加分析地照搬, 也避免学生形成一些错误认识。只是, 导读中教师一定要在原著的基础上实事求是地阐发, 不能加入自己过多的主观观点给学生太多的影响, 更不要变成强制性的无休止的说教。

四、文化经典的转换问题辨正

新历史主义最主要的批评家海登·怀特 (Hayden White) 说:“一切历史都是当代史”, 同样, 文化经典的阐释也不应当局限于其诞生的文化背景, 而应当是“现在”的经典、“我”的经典。

(一) 文化经典的现代转换

伟大的经典著作具有时间的超越性, 能够跨越不同历史时期, 显示出恒久的思想深刻性和预见性。由于其洞见了人类发展中的普遍问题, 随着社会的发展, 它仍然具有较强的适用性, 成了一种普适的真理。

但是, 我们也应看到, 任何经典也都是有局限的。尤其在21世纪的今天, 信息化、创意经济、视觉霸权、智能时代、多元与先锋等, 这种革命性的变化是过去从未发生过的。其一, 经典所赖以产生的经济文化背景发生了变化, 它的适用性和科学性也就有了局限。其二, 经典阐述的观点往往代表当时某利益集团的声音, 在生产关系发生巨变的情况下, 其观点便有了局限。其三, 当今时代里现代主义与后现代主义并存, 过去的古典主义常常是人类社会的前期状态, 不能代表高度发达的当代。

那么, 文化经典的现代转换就是经典教育的一个重要课题。首先, 文化经典要与现代观念进行融合, 以现代观念统领文化经典的研读。经典教育的目标不是原典复原式的解读, 全盘接受, 而是以现代人的眼光和视野去审视古人的智慧, 为当今人类的发展寻找科学的方案。古为今用, 是经典教育的根本目标。其次, 文化经典要与大学生的思想实际、未来人生衔接起来, 成为大学生未来成长的弥足珍贵的精神资源。经典教育的对象是大学生, 目的是让大学生从中了解丰富的世界, 学习深刻的人生智慧, 塑造大学生健全的人格、健康的心理、积极的心态、开阔的视野、洞察的能力, 培养大学生寻找、守护幸福的本领, 实现大学对人的培育职能。

(二) 文化经典的本土化转换

从语义上说, 本土化就是使某事物发生转变, 使其适应本国、本民族、本地域的实际情况并具有本土特色, 使其能够解释、说明并被应用在本土的教育实践中。西方文明以古希腊民主文化、古希伯来宗教文化和资本主义文化为主流, 奠定了竞争、平等、民主、自由、博爱、法治等价值观念。东方文明以儒、道、释为主流, 以封建主义文化为主, 形成了仁爱、等级、自然、超越、忠孝、色空等价值观念。两种文化形态和价值观念差异巨大, 经典教育就要实现本土化转换。

真正的本土化应以两种适当的方式来实现。第一, 反复重申并努力开掘自身可能被强势客体所遮蔽的独特部分, 完成对本土的合理想象;第二, 对外来质素实施积极转变, 使之渗透且内化至弱势主体的机体之中。前者侧重对自身本土性的强调, 这显然是本土化的内在规定;后者着重于化外入内, 变非本土性为本土性。事实上, 本土化代表一种未完成形态, 它不是一成不变的, 而始终处于不断变化和发展的动态过程中。具体到经典教育, 就是引导大学生将西方经典融合于中国的人文环境、文化心理、情感趋向中, 并逐渐形成适合中国的文化经验。

参考文献

[1]陈平原.大学何为[M].北京:北京大学出版社, 2006.

[2]教育部思想政治工作司.高校校园文化建设理论与实践 (2011) [M].北京:中国人民大学出版社, 2011.

[3]金耀基.大学之理念 (增订版) [M].北京:生活·读书·新知三联书店, 2008.

[4]蔡劲松.大学文化理论构建与系统设计[M].北京:文化艺术出版社, 2009.

幸福教育的意义及其误区 第10篇

一、幸福教育的意义

幸福是一种人生价值实现的稳定的积极体验。从古至今, 人类都在追求幸福的道路上不懈地探索。幸福体验的获得, 不仅依赖于外在环境和资源, 还依赖于个人所选择的自我价值方向, 也就是个体选择怎样的价值观衡量自身的价值。幸福教育就是要引领儿童逐渐形成自己清晰的人生信仰, 并且这种人生信仰与社会公理相符合, 受到自我价值的支持, 儿童能够在人生信仰的指引下, 构建起与自我价值观相一致的行为方式。这样在未来的人生之路上, 他们就不会因受不同的生活目标的冲突而造成焦虑;不会因受双趋冲突的选择困难而备受纷扰;也不会因行为方式的不当而深深自责。他们更有能力扼住命运的咽喉, 追寻到生命的意义。因而, 幸福教育能使孩子们的未来人生少有遗憾, 使他们感受到的人生之乐多于苦, 也是他们生命获得价值感和意义感的保证。

二、幸福教育的误区

1.把快乐当做幸福

幸福是什么?“幸福就是快乐”这一观点, 无论在哲学、心理学领域都占据着重要地位。

古希腊哲学家伊壁鸠鲁 (Epicurus) 就声称, “快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善, 我们的一切取舍都从快乐出发;我们的最终目的乃是得到快乐”, 他将追求快乐视为追求幸福。英国经验主义哲学家洛克则从人类所具有的“趋乐避苦”的心理出发阐释了快乐主义幸福观。他宣称, “极度的幸福就是我们所能享受的最大的快乐”, 进一步将快乐主义幸福观发扬光大。

主观幸福感 (Subjective Well-Being, 简称SWB) 的研究是当今心理学幸福研究的主流范式。心理学家Diener和Lucas (1999) 运用SWB来评定幸福, 将幸福分解为生活满意度、积极情感和消极情感三个组成部分。他们认为幸福就是较高的生活满意度, 较多的积极情感和较少的消极情感。可见, 主观幸福感依然沿袭了快乐主义幸福观的哲学思想, 认为追求快乐、避免痛苦就是幸福。

近年来, 积极心理学的兴起将幸福研究推向高潮。其开创者Seligman将幸福感和主观良好状态定为积极心理学研究的核心目标, 并提出了著名的幸福成分理论。Seligman认为幸福有三个主要成分:愉快的生活 (the pleasure life) 、充实的生活 (the engaged life) 和有意义的生活 (the meaningful life) 。第一个成分, 愉快的生活是对生活的享受, 包括许多积极情感。第二个成分是充实的生活, 包括在工作、亲密关系和休闲生活中投入、卷入和入迷, 伴随着高投入的活动有一种流畅感 (flow) , 注意力完全集中在活动上, 忘记了自我。第三个成分是追求生活的意义, 包括运用一个人的力量和才能从事比自我更广泛的事业。追求一种有意义的生活, 会产生满意感和生活会更好的信念。可见, 积极心理学倡导的幸福是对自我的生活状态、周围环境和相关事件评价后产生的积极、愉悦的情绪体验。

快乐作为一种积极体验, 极易与幸福感产生混淆。因此, 教育者们也极易把快乐教育当做幸福教育。然而, 快乐不等同于幸福。快乐只是幸福的一种表现形式, 与幸福是不能画等号的。强调幸福感意义成分的哲学家们就对“快乐即幸福”的观点进行了批判。赫拉克利特 (Herakleitos) 就曾讲过, “如果幸福在于肉体的快感, 那么就应当说, 牛找到草料吃的时候, 是幸福的”。亚里士多德并不反对快乐作为幸福的一种成分, 但他并没有将幸福局限于快乐的心理感受, 在他看来, 最为平庸的人才把快乐等同于幸福。他认为, 真正的幸福绝不在逸乐之中, 而是“最高的善”。同时, 分析快乐感的两种表现形式感官愉悦和心理享受, 我们也可以发现:感官愉悦会随着刺激的消失或个体的适应而逐渐消失, 体验短暂。而且由于这种愉悦与人的本能联结, 缺乏个体存在的意义感, 因而与幸福感是两回事。心理享受从内容上类似于人本主义心理学家马斯洛所说的自我实现以后的高峰体验, 从形式上类似于积极心境, 能够迁移到生活或工作的其他方面, 虽然体验时间、强度和范围都强于感官愉悦, 但幸福涵盖了人生的过程与结果, 涉及个体的物质层面与精神层面, 因此快乐并不能与稳定而复杂的高级心理现象——幸福混为一谈, 教育者们要避免走入快乐教育即幸福教育的误区。

2.把积极心态当做幸福

也有的心理学研究者认为, 只要以积极的心态面对生活, 就会感到幸福。那么拥有积极心态是否就拥有了幸福呢?积极心理学主张“心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点, 提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象 (包括心理问题) 做出新的解读, 从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质, 并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好 (幸福) 生活”。可见, 积极心理学认为, 积极心态在幸福获得的过程中发挥着至关重要的作用。积极心态是个体对人生所持有的态度, 而幸福是个体对总体生存状态的评价。当我们积极、乐观地面对人生时, 更容易体验到生活之乐, 但不一定是幸福。因为幸福的获得不仅依赖于我们所生存的外在条件和自我应对问题的方式, 还依赖于更深层次的自我人生哲学对自我行为的引导, 依赖于个体对自我人生过程与结果的评价。当个体回首过去, 发现以往的行为方式与自我的人生哲学相符, 现在所拥有的一切都是行为努力的结果, 并与期待的结果相一致时, 就会产生人生的意义感和自我实现的积极体验, 也就体验到了幸福。因此, 积极心态使人更加乐观, 但拥有了积极心态并不等于就获得了幸福。幸福教育自然也不等同于积极心态的教育。

三、怎样开展幸福教育

如前文所述, 快乐不是幸福, 快乐不能持久, 且缺乏人生的意义感;积极心态也不等于幸福, 因为体验幸福不仅仅依靠乐观的态度, 更需要深层的人生哲学的指引。因此, 对儿童和青少年开展幸福教育, 不能停留在浅层次地引导孩子体验快乐、形成积极的态度上, 还需要在理解幸福本质的基础上, 侧重深层次的精神定向、多元价值观的引导及精神健康的形成。

1.理解幸福的本质

幸福的本质是什么?我们怎样才能感受到幸福?这是幸福研究最核心的问题。马克思、恩格斯认为, “他们的需要即他们的本性”。也就是说, 人的需要得到满足, 属性得到体现, 人就会感到幸福。可见, 幸福实质上是一种满足感的获得。但是, 不是任何需要的满足都能给人以幸福。首先, 物质的需要是很难被满足的。人是“社会人”, 人们一旦结成社会, 就经常相互比较。通常人们根据财富、地位、权势等方面相互评价。期望效价理论和公平理论告诉我们, 人的幸福感与相对满足程度有关。即使绝对需要得到满足, 也可能因相对地位或收入过低而减少幸福。因此, 人们是很难通过物质需要的满足而获得恒久幸福的。其次, 感官愉悦的满足带来的也只是舒适感, 而非幸福感。因为感官的愉悦会随着刺激的消失和人们的适应而减弱, 是短暂的, 这种舒适惬意感只是快乐。

希腊语教授阿姆斯特朗曾经说过, 希腊人所说的幸福 (eadaimonia) 的人是不仅感到幸福, 而且可以说他一生各方面都很顺、很圆满。由此可见, 幸福是建立在个体对自身价值观和过去行为的一致性评判的基础上的, 本质上是一种持久、稳定的满足感。

2.幸福教育应侧重精神定向和多元价值评价方式的引导

幸福的本质是持久、稳定的满足感。这一感受的获得, 需要人们建立起稳定的人生哲学和价值观, 需要用精神定向指导人的行为, 其行为也必须与自身的精神定向相一致。这样人们就能把握住人生的方向, 不会迷失自己, 回首过往, 能够诠释生命的意义, 感受到生命的丰盈和活力, 对生活感到满足, 也就感受到了幸福。因此, 父母和老师不能仅关注孩子的情绪层面, 更要引导孩子在学习和生活中体验人存在的意义, 在阅读书籍的过程中思考人生的方向, 在父母的榜样行为中确立自身的价值定向。这些精神的力量会让孩子体验到深层次的、真实的幸福。

人类幸福的实现离不开个体生存的外部条件和内部状态, 可以说幸福是个体对自身内外生存状态总体的概括和总结。社会对个人价值的评判方式是一个重要的外部条件, 影响着个体的外部生存状态。如果社会评判个人价值的方式是多元的, 我们就会从多角度衡量自身的价值, 生活也会更加从容。如果社会单纯以权力、财富、地位等物化的东西作为价值取向对人生存的价值进行评判, 那么我们也会在大环境的驱使下, 更倾向于通过与他人在金钱和官衔上的比较来体验价值感。显然这只会使我们在物质的追求中身心俱疲, 离幸福也越来越远。因此, 引导儿童和青少年多视角地看待人生, 了解到人生的丰富多样性, 多角度地评判自我价值, 是幸福教育的重要途径。

3.幸福教育的开展应注重儿童和青少年的精神健康

人不但要有健康的心理, 还要有健康的精神世界。精神资源也是人们获得幸福的重要途径。包括人际资源在内的精神资源可以源源不断地滋养人的心灵, 丰富人的精神世界。欣赏自然、绘画、音乐、文学等作品时产生的心灵感受能够让人有效地释放工作、生活的张力。精神资源的丰富可以让人的心灵获得广泛、经常性的支撑, 从而对自我存在的价值有更深层的解释。因此, 引导儿童和青少年欣赏高雅的文学艺术, 提升自身的精神境界, 对他们感受幸福有着重要的作用。

“教育投资”的5大误区 第11篇

误区1

人家孩子都学。咱也得学

这是很多父母的想法。当看到别人家的孩子学了钢琴。报了书法班、绘画班、英语辅导班，而自己的孩子却一样都没有参加，恐怕很多父母马上想让自己的孩子也去学。但是，社会上这样那样的班不断推出新的项目，要想一直跟着潮流走，何其难也!所以，以这种逻辑去做家庭教育的投资选择，可能没有出路。

误区2

重视金钱投入忽视情感投入

现在，大家都有这样一种共识，要赶快赚钱，要多赚点钱供孩子上学。在今天的这种教育体制下，家庭必须具有一定的经济能力，才能供孩子上学、报昂贵的辅导班等，因此许多家庭重视金钱的积累和投入是无可厚非的。但是，许多家长忙于工作，很少有空陪孩子，甚至有些家长对子女的思想、认识、情感需求不闻不问、听之任之。因此，在父母和孩子之间，沟通越来越少，隔阂越来越多，代沟越来越深，情感越来越疏远。

误区3

把希望全寄托在孩子身上

有的父母自己小的时候。由于经济条件、社会背景等原因没有受到良好的教育，现在深感不足，所以便把全部希望寄托在孩子身上。为了孩子，在教育投资上慷慨解囊，宁可自己受苦受累，也要孩子多学点东西。

这些父母的心情固然可以理解，但是。在父母如此高的期望之下，孩子的负担也越来越重。换了您，您能受得了吗?更何况他还是个孩子。

误区4

逼孩子往自己想要的方向走

很多父母把自己一生的希望寄托在孩子身上，一直逼孩子往自己以为正确的道路上走。即使孩子并不适合，或者不喜欢，比如学钢琴、出国。在这种压力下，家庭相处变得不快乐，亲子的愉快时光成了斗争大会。牺牲了和谐的亲子关系，要求孩子追求一些莫名其妙、也不见得正确的父母理想，子女长大后回想起童年。尽是不快乐。

误区5

只报能提高学习成绩的班

也有一些父母抱着一切以提高学习成绩为准的实用态度，进行家庭教育投资。英语是将来考试的主科，一定得学好，就报英语班；作文能提高孩子的语文分数。那就选写作班；孩子想学画画?不行，画画有什么用，考试分数不高，画得好又怎么样。这样的选择实际上完全忽略了孩子本身的兴趣爱好，父母拿着自己所谓的“为了你将来好”去替孩子选择，而孩子呢，也未必能理解父母的苦心。

走出儿童舞蹈教育的误区 第12篇

关键词：素质教育,儿童舞蹈,技巧性,舞美,道具

素质教育是我国当前教育改革的产物, 它以文化素质为导向, 以心理素质为本体, 以全面提高身心素质和发展人的个性为目的的教育。随着素质教育的深入开展, 儿童舞蹈教育作为美育工作的重要途径, 日益受到广大教育工作者的重视。近几年来, 儿童舞蹈教育的全民素质教育中的地位不断得到提升和加强, 儿童舞蹈的创作和表演也日渐繁荣, 涌现出一大批具有鲜明时代特征、民族风格和符合少年儿童自身特点的好作品, 受到社会各界的广泛赞扬和好评, 十分令人振奋。儿童舞蹈教育在近年来取得丰硕成果应当予以充分肯定, 同时, 我们也应当清醒地看到, 在繁荣的背后, 也隐藏着一些令人不安的现象, 值得儿童舞蹈教育工作者去认真反思和深入探讨。在笔者看来, 当前的儿童舞蹈教育工作中尚存着以下几个方面的差距和不足:

一、有的儿童舞蹈的“成人化”现象比较严重

儿童舞蹈教育要本着创造儿童们喜闻乐见的作品, 不以技能技巧衡量作品的质量, 以作品蕴含的审美力量激起儿童的审美情感, 调动儿童的感知、想象和理解能力, 更重要的是在这种审美感受中产生快感, 愉悦身心。但往往有一些作品违背了儿童成长的自然规律, 超越了儿童的年龄特征, 把许多成人舞蹈中的动作和片段生搬硬套到儿童舞蹈当中来, 甚至出现了把原版“古装”的成人舞蹈给儿童来表演的现象。其结果是儿童对舞蹈内容不能够理解, 只是机械地模仿老师教给的动作, 表演起来面无表情, 情绪调动不起来, 再之动作生硬, 有形无神, 给人们以滑稽可笑的感觉。著名舞蹈家戴爱莲先生对这种现象深恶痛绝, 他毫不留情地指出:“为什么不让我们的儿童做儿童, 而是让他们飞眼、假笑、跳扭屁股舞?”明确地认为:“现在儿童舞蹈教育的主流倾向那种小大人’的倾向是错误的。”儿童舞蹈的成人化倾向只能导致不像成人的“四不象”舞蹈。

二、有的儿童舞蹈过分追求技巧性

我特别喜欢一个少儿舞蹈作品《我可喜欢你》, 可爱的儿童们通过简单的舞蹈语汇告诉我们是如何珍爱友情, 在作品中没有高难动作, 可就是那么的赏心悦目。由于儿童正处于生长发育阶段, 其身体特点决定儿童舞蹈的技巧性是有一定限度的。而目前有的儿童舞蹈为了博取一时的掌声和喝彩, 不断地在追求技巧性上下功夫, 结果超越了儿童身体条件所能承受的限度。本来, 儿童舞蹈的目的是促进儿童身心的健康发展, 一味地追求高难度的技巧, 把一些儿童们承担不了的动作强加给他们, 到头来只会损害儿童身体健康, 给他们正常的发育成长带来了不利的影响, 甚至是严重的伤害, 这事十分不可取的。与发展儿童舞蹈教育的本意背道而驰, 其效果也许能够博取一时的好评, 但严重地违背艺术的规律和教育规律, 是十分让人担忧的。

三、有的儿童舞蹈片面地追求注重舞蹈道具舞美而忽视了舞蹈词汇的运用

在儿童的编排中, 舍得投入是好现象, 证明大家对儿童的重视。但是, 如果过分地强调大场面、大阵势, 把注意力都集中在舞美的相互攀比, 争奇斗艳上面, 不仅浪费了大量的物力和财力, 还会使舞蹈主体相对地被弱化, 影响儿童的表演和观众的欣赏。儿童舞蹈的艺术魅力在于舞蹈语言的本身, 而不在于特别强调大道貌岸然具、大布景、干冰喷雾、天幕灯光等非舞蹈的因素。目前有的儿童舞蹈中存在着舞台方位路线设计过于复杂, 道具和布景过于强加型, 服装过于华丽奢侈, 灯光烟雾过于离奇, 衬托的不恰当, 故作神秘等不良现象, 值得引起足够的注意。

四、有的儿童舞蹈题材陈旧, 缺乏创新

儿童的世界五彩纷呈的, 儿童的生活丰富多彩的, 时代的变化也是多种多样的。我们要给儿童们创造的儿童舞蹈的题材新颖, 反映儿童的生活特点, 也表达时代的特色。如果题材陈旧, 趣味性不强, 吸引不了儿童的注意力, 也唤不起观众的共鸣。近些年来, 儿童舞蹈题材改变了几十年一贯制, 既有鲜明的时代气息, 又表现出当代儿童的精神风貌, 而且蕴含着深刻生活哲理。我们要反对在创编过程中, 不应该从成品舞蹈中断章取义, 抄袭剽窃, 造成了不少儿童舞蹈题材雷同, 引起观众的反感。

反感这些问题的存在, 虽然不是儿童舞蹈发展的主流, 但必须引起广大儿童舞蹈教育工作者的高度重视, 在今后的教育实践中引起为戒, 吸取教训, 在以下几方面上去探索, 把儿童舞蹈教育水平推上一个新的台阶。

第一, 要注意观察儿童生活, 积累生活素材。

儿童生活是多姿多彩的, 儿童眼中的世界是和在大人眼中的世界截然不同的另一番景象。这就要求我们在儿童舞蹈教育中首先要注意观察儿童的生活, 加入儿童的活动, 不仅是以大人的眼光去看世界, 而且更多地是以儿童的眼光去看世界, 要以儿童的视野、儿童的心灵和儿童的情感区感受儿童的生活, 掌握儿童的生活的心理特点, 把准儿童的思想脉搏, 捕捉儿童的精神风貌。

第二, 要跟上时代发展的步伐, 创造新颖的儿童舞蹈作品。

时代在进步, 科技在发展, 纵近年来儿童舞蹈的精品, 无一不是在创意、追求和理念上有新的突破的作品。这里的”新“字指的是创观念和创作意识, 要与时代同步, 在此基础上创新的动作, 新的语汇和新作品。固发自封, 不思进取, 不求发展是没有前途的, 也创造不出令人耳目一新的优秀儿童舞蹈作品。

第三, 要坚持儿童舞蹈的美育功能。

儿童舞蹈是一以身心合一的艺术, 它在儿童的表演的同时, 给儿童以艺术的启蒙, 能美化情感, 陶冶情趣。在美育的同时还能使儿童的身心得到健康的发展。在儿童舞蹈教育中, 要符合儿童天真活泼的本性, 要符合儿童成长的规律, 不要过分的追求成人化, 技巧性, 否则就只能会拔苗助长, 事与愿违, 偏离了儿童舞蹈的美育这一基本原则, 违背了艺术规律。

第四, 要适当的运用好道具舞美设计。

儿童的舞蹈表现形式的多样化, 不仅是必要的也必须的。关键是在于我们要适当的把握好, 辅助的舞蹈手段的运用方式和限度。儿童是以儿童舞蹈的主体, 这是任何时候都不能偏离的原则。舞台调度要尽量的简化, 必要的布景和道具也要运用得当, 不能喧宾夺主, 干扰儿童的表演和观众的欣赏, 儿童舞蹈的感染力无论什么时候都只能靠舞蹈动作、情绪、节奏三要素决定舞蹈作品。